Feeds:
פוסטים
תגובות

גיליון פברואר של הד-החינוך הוקדש לנושא של חינוך רוחני. יש בו מאמרים מעניינים על חינוך ו-mindfulness וגם על פרויקט call to care.

אני מצרף כאן מאמר שכתבתי על דמות המורה כמתרגל/ת רוחני/ת. הגירסא כאן מעט שונה מזו שעלתה לדפוס, את המקור הסרוק אפשר לקרוא כאן – המורה כמתרגל רוחני. אני מצרף גם כתבת סקירה מקיפה שכתב אמתי מור: מערכת החינוך צריכה לנשום.

 

"הבא לתקן יתחיל בו בעצמו; הווה אומר, יתחיל, אבל לא יסיים: חייב אדם לצאת לדרכו מעצמו, ולא לכוון את דרכו אל עצמו; מוטל עליו לתפוס את עצמו, אבל חלילה לו שיהא נתפס אל עצמו ויטפל בעצמו".

מרטין בובר, בפרדס החסידות, 1964, 36.

 

'רוחניות' כתיקון-אדם: המילה 'רוחניות' היא מילה מתעתעת. בעיני רבים היא מתקשרת להתנתקות מהמציאות, בריחה וחוסר אחריות חברתית.[1] חשוב, אפוא, להבהיר למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו מדברים על 'רוחניות' או על תרגול רוחני. תרגול רוחני הוא אימון שמכוון אל הרוח, אל התודעה, פנימה. המושג בו השתמש סידהארתה גאוטמה – הבודהה ההיסטורי[2] – על מנת לתאר את אימון הרוח היה 'בהוונה' שפירושה 'פיתוח וטיפוח התודעה'. 'בהוונה' מתייחסת לכל תהליך של התכנסות פנימה שמטרתו לפתח את התודעה כדי להפוך אותנו לאנשים טובים יותר.[3] רוחניות בהקשר זה הנה אפוא תהליך של שינוי האופי, התמרת התודעה או 'תיקון אדם' במושגיו של מרטין בובר.

חינוך, רוחניות ותיקון-אדם: המשגה של רוחניות כ'תיקון-אדם' מבהירה את הקרבה בין 'רוחניות' לבין המעשה החינוכי בו אנו מלווים אנשים צעירים ונשים צעירות בתהליך העיצוב של אישיותם/ן. ניתן לומר שמדובר בשני אופנים של תיקון-אדם: כאשר 'רוחניות' מתייחסת בדרך-כלל לתהליך אליו מצטרף אדם מבחירה ותוך דגש גדול יותר על עבודה פנימית ואילו במעשה החינוכי מלאכת התיקון איננה בהכרח וולונטרית והיא משלבת גם פרקטיקות חיצוניות שמטרתן להשפיע על הפנימי-רוחני.[4]

ההתייחסות לחינוך כתהליך התמרה של התודעה, גם בהגדרתו המינימליסטית ביותר[5], מדגישה את מידת האחריות שמוטלת עלינו המחנכים/ות. בחיבורו 'על חינוך האופי' מבהיר מרטין בובר את גודל האחריות של המחנכ/ת. בובר, אחד מהוגי הדעות החשובים במאה העשרים, הציג פילוסופיה דיאלוגית שבמרכזה העובדה שהאדם יצור המצוי תמיד בזיקה, בקשר בין-אישי, בדו-שיח. אי-אפשר, טוען בובר, להבין את האדם כשלעצמו, אלא רק מתוך התבוננות עליו כעל יצור בין-אישי. תורתו של בובר הושפעה עמוקות מהחסידות והיא השפיעה על תחומים רבים במדעי-האדם. אין זה מפתיע, אפוא, שהגותו החינוכית של בובר מעמידה במקום מרכזי כל-כך את הקשר בין המחנכ/ת לחניכ/ה ואת התהליך החינוכי אשר צומח מתוך זיקה זו.  המחנכ/ת האמיתי/ת, מסביר בובר:

"אינו מכוון רק לכוח זה או זה של חינוכו כמי שרוצה להקנות ידיעות או הרגלי חריצות מסוימים, אלא תכליתו כפעם בפעם האדם בשלמותו, ולא רק לפי ממשותו הנוכחית, שהוא חי בה לעיניך, אלא גם לפי האפשרות הגנוזה בקרבו."[6]

תכליתו של החינוך הטוב הנה אפוא 'האדם בשלמותו' וחובתו של המחנך איננה רק לכוון לתכלית זו אלא גם לזהות את פוטנציאל השלמות שחבויה בחניכ/ה וטרם התממשה. אולם כיצד ניתן לכוון לאותה שלמות ולהביא למימושה? "על שלמותו של החניך", עונה בובר, "משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון". המחנכ/ת צריכ/ה להיות אפוא, "אדם חי, שלם, המביע את עצמותו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על לבו הרצון להשפיע עליהם".[7]

 

בובר, כהוגה של מפגש, קשר – דיאלוג – מניח את כל עולו של המעשה החינוכי על אופיו ודמותו של המחנך. גם אם נאמץ גישה רכה יותר, לא נוכל להתעלם מהעובדה שבתהליכים של חינוך האופי לאופייה של המחנכת תהיה השפעה ניכרת על התהליך החינוכי. גם אם נמחק מספרי הלימוד זכר לערכים של חירות, שוויון או חשיבה עצמאית, לעולם לא נוכל למחוק אותם מתודעתה של המחנכת והיא לא תוכל אלא להקרין ולהשפיע-סביבה את הערכים האלה, משום שאי-אפשר לבטל או לכפות תגובה מכבדת לדעה שונה ואי אפשר לזייף או לדכא מחשבה חופשית.[8]

נותרת השאלה כיצד אנו כמחנכים מטפסים לרמת שלמות האופי הנדרשת על-מנת לעמוד בסטנדרט הבובריאני? תשובתו של בובר מפתיעה: "המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי", הוא אומר ומציג תפיסה של אדם 'שלם שאינו מושלם'.  אדם שלו שתי מידות מרכזיות: ענווה מחד ובינת-עצמו מאידך.[9]

את הענווה מגדיר בובר כמודעות לעובדה שאתה "רק יסוד אחד בתוך שפע החיים, רק הויה בודדת בכל המציאות הזו המשפיעה על החניך". למושג 'בינת-עצמו' הוא מציע הגדרה מורכבת שתחילתה בהרגשה "שהוא הנהו הוויה היחידה הרוצה בתוך השפע הזה להשפיע על כל האדם כולו", הגדרה שמדגישה את תפקידו הייחודי של המחנך – להשפיע על האדם השלם – לאפשר לו לצמוח. ליצור את התנאים לאותו פוטנציאל של אדם שלם להתגלות ולפעפע. בינה-עצמית זו  כוללת בתוכה, אפוא, תחושת אחריות כלפי העולם שנובעת מההבנה שיש אמת באשר למהות הקיום האנושי ונובעת ממנה גם היכולת ליצור זיקה ולאהוב את החניך, (ראו, שם, עמ' 368-371).

התבונה המשלבת את שתי הסגולות האלה הנה אפוא ידיעה של האמת הקיומית באשר לאפסות האדם, ('הנך רק יסוד אחד בתוך השפע'), מבלי שזו מובילה לניהיליזם, אלא, להפך – לאחריות ואהבה. המחנך הבובריאני יודע, אפוא, לא רק את עצמו אלא גם מקומו בעולם, הענווה מבינה שהתהוות האופי האנושי אי-אפשר שתהיה תלויה באדם אחד בלבד – משמעותי ככל שיהיה – אולם תובנה זו אינה מפחיתה כהוא-זה מתחושת האחריות שחש המחנך כלפי החניך, אחריות שנובעת מהבנת תפקידו הייחודי – חינוך האדם בשלמותו, יצירת הפגישה הפדגוגית-דיאלוגית ואהבת החניך.

האדם השלם שאינו מושלם הנה אפוא אדם שמודע לאי-שלמותו ולמגבלות כוחו, ולכן עניו,  ועם זאת יודע את עצמו, כלומר מבין גם את האחריות שיש לו כלפי העולם וכלפי האחרים, האחריות לאהוב. השתמעותה הראשונה של אחריות זו היא המחויבות לתיקון אדם: 'הבא לתקן יתחיל בו בעצמו'. אולם הידיעה העצמית יודעת גם כי 'כשאני לעצמי – מי אני' והיא מחויבת גם לתיקון העולם.[10] דמות 'המחנך האמיתי' שמוצגת פה הנה אפוא דמות של אדם שנמצא על דרך – אדם שעושה בעצמו תהליך של תיקון. הלגיטימציה לעסוק ב'חינוך האופי' של התלמיד הנה אפוא העיסוק הרוחני בחינוך-עצמי של האופי על-ידי המחנך – העבודה הרוחנית.

 

חינוך כתרגול רוחני: הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית-אוהבת מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית. תובנה שיש בה ענווה. אולם תובנה זו מקבלת ערך זהה לזה של החמלה האוהבת: הרצון להפחית את סבלם של האחרים שנובע מידיעת הקשר ההדדי ביננו לבין כל הסובבים אותנו. הדרך הבודהיסטית קוראת לפיתוח בו-זמני של שתי הסגולות האלה אשר משולות לשתי כנפיים שהכרחי שתהיינה מאוזנות.

ייחודה של הפילוסופיה הבודהיסטית כפילוסופיה חיה הנו השפע של הפרקטיקות למעשה התיקון הפנימי –תיקון-האדם – והיכולת להצביע על קשר בין הפרקטיקות הללו לבין איכויות אותן אנו מבקשים לפתח ולטפח. בהקשר הנדון, ניתן להתייחס לתרגולים של התכנסות פנימה, ('מדיטציה'), שמטרתן לפתח בינה-עצמית באמצעות תשומת לב (mindfulness) או לתרגולים שמטרתם לפתח חמלה. ניתן כמובן להתייחס ללימוד הפילוסופי ככלי בתיקון-אדם, (ובלבד שהוא מוביל לפיתוחה של בינה-עצמית וענווה).[11]

אולם ברצוני להדגיש כאן את ההתייחסות למעשה החינוכי עצמו כמעשה של תיקון – כפרקטיקה מיוחדת שבאים בה לידי מימוש בו-זמנית תיקון-האדם ותיקון-העולם. המעשה החינוכי הנו, לכאורה, מעשה של תיקון-עולם, אך הוא מזמן לנו שוב ושוב תזכורת אודות הצורך הדחוף בתיקון עצמנו. אם יש בנו מידה בסיסית של צניעות הרי שאנו מבחינים שוב ושוב במרחק ביננו לבין המושלם. אם יש בנו מידה בסיסית של אחריות ואהבה הרי שאלה הופכות לרצון עז להיות שלמים יותר עבור החניכים והחניכות שלנו. מדובר פה לא רק על צורך ברמות מינימום של צניעות ואחריות אלא גם בגישה אתה אנו ניגשים למעשה החינוכי: האתוס הקפיטליסטי-נרקיסיסטי אומר לנו שכשאנו ניגשים אל המעשה עלינו להיות כבר מושלמים – 'מצליחנים'; האתוס הרוחני אומר לנו שעלינו להיות על דרך, בתהליך של 'התמרת התודעה' ובראש ובראשונה לדעת היכן אנו עומדים – לדעת את עצמנו. מדובר פה על אחיזה בו-זמנית בצניעות עצומה ובאחריות אין-סופית והיא זו שעשויה למנוע מאתנו להישחק אל-מול ה'כשלונות' שלנו או חוויית היותנו חסרים, לא מושלמים. הכישלון היחידי אליו ניתן להתייחס במעשה של החינוך הרוחני אינו קשור לשום תוצאה חיצונית בעולם החומרי. כישלון רוחני מצוי אך ורק בוויתור על ההמשך הנחוש בדרך הרוחנית – על המשך התהליך של תיקון-האדם, על המשך התהליך של תיקון האדם בדרך הטובה ביותר שאנו יכולים לעשות. האדם השלם אינו מתיימר להיות מושלם ואינו מתיימר לעשות את מה שאין הוא יכול לעשות, אולם מידת השלמות משמעה שאין הוא מהסס לעשות את הטוב ביותר האפשרי, גם אם מדובר בטוב חלקי. בין אם מדובר במחסומים פנימיים ובין אם מדובר במחסומים חיצוניים, האדם השלם עושה כל שלאל-ידו על-מנת ליצור עולם טוב יותר – גם אם מדובר ב'טפטוף-טיפה' או ב-'אצבע בסכר'. בד-בבד הוא או היא יודעים שככל שאנו מתפתחים כך מתפתחת היכולת שלנו לפעול בעולם.

המעשה החינוכי מכוון אם-כך לתיקון האדם לא פחות משהוא מכוון לתיקון-העולם. טענה זו שיש בה אמת באשר לכל סוג של 'תיקון-עולם' מקבלת בהירות וצלילות ייחודית כאשר תיקון-העולם מוגדר כ-'חינוך האופי'. הקרבה בין תיקון-האדם לחינוך האופי הנה מקור מתמיד להשראה, ליצירתיות ולכוחות-נפש עבור המחנכ/ת. אותה מחוייבות ואנרגיה שמגויסות למשימת חינוך האופי יכולות להיות מגויסות למשימת חינוך האופי-הפנימי – תיקון האדם. מדובר פה אפוא בשני מהלכים אשר מזינים זה את זה – חינוך האופי, כמו מעשה התיקון, משתרע לכל הכיוונים – פנימה והחוצה. 'המחנך האמיתי' הנו אפוא המחנך שאינו שוכח שמחויבותו לחינוך אופיו-שלו הנה נדבך הכרחי של פועלו.

 

אסף אל-בר: מלמד פילוסופיה בתיכון ע"ש ברנר ובמסגרות נוספות, כותב דוקטורט שמציג פדגוגיה דיאלוגית המבוססת על הפילוסופיה והפרקטיקה הבודהיסטית, תוך מיקוד בדמות המורה כלב-ליבה של העבודה החינוכית.

 

[1] הבלבול הגדול ביותר נוגע כנראה למילה 'מדיטציה': המכנה המשותף היחידי בין סוגים שונים של מדיטציה הוא ההתכנסות פנימה בעיניים עצומות, אולם בשעה שחלק מהמדיטציות מטרתן התנתקות מהמציאות כדי למצוא רגיעה ושלווה, הרי שאחרות דורשות נוכחות בלתי-מתפשרת במציאות והתבוננות על כל תופעה נפשית-רגשית שעולה ברגע הנוכחי.

[2] שאקימוני בודהה – האדם אליו מקובל להתייחס כמייסד הבודהיזם. לפי המסורת חי ופעל בצפון הודו לפני כ-2500 שנים – בערך באותה תקופה בה נטע סוקרטס את היסודות של המסורת הפילוסופית המערבית.

[3] המילה 'בהוונה' היא מילה בשפה הפאלית, שפה שרווחה בהודו של לפני 2,500 שנים. הבודהה לא השתמש, מן הסתם, במושג הלטיני 'מדיטציה'.

[4] למעשה, ההבדלים המרכזיים בין שני המושגים נוגעים לקבוצת היעד, למידת הוולנטריות ולמידת ההתערבות החיצונית בתהליך, (אולם ניתן לחשוב על פרקטיקות רוחניות אותן ניתן להגדיר כתהליכים של חינוך מחד, ומאידך, לחשוב על פרקטיקות חינוכיות רוחניות כך שישנה גם חפיפה בין המושגים).

[5] אני מתייחס פה לתהליכי חינוך פרוגרסיביים שמטרתם 'לאפשר', 'להציע', 'לתת את התנאים', תהליכי חינוך אשר מניחים שבהנתן התנאים החיצוניים הנכונים הילד יפרח. אולם גם תהליכים שכאלה מציעים לילד/ה סביבה מסוימת עם גירויים מסוימים ועם קווים מנחים שמובילים אותם ומשפיעים על התפתחותם באופן ששונה באופן חד, (על-פי אותו הגיון עצמו!), מההתפתחות הנורמטיבית בחברה, (ראו לדוגמה את תפיסת החינוך של קרל רוג'רס בחופש ללמוד או האובייקטיביות שמייחס א.ס. ניל לסביבה החינוכית שהוא יוצר. אולם השונות האדירה של סאמרהיל מבהירה שגם יצירה של סביבה ניטראלית לכאורה כרוכה באחריות חינוכית אדירה.

[6] בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספרייה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939). עמ' 366.

[7] בובר, 368.

[8] בובר מדגיש את הספונטניות – את המפגש החינוכי שאין בו כוונה מחנכת. המחקר מצביע על כך שערכים גלויים, (אקספליציטים), אליהם מנסים מחנכים 'לחנך' זוכים להתנגדות ;בשעה שערכים נסתרים/ לא-מודעים, (אימפליציטים), חודרים ומשפיעים ביתר קלות. מבחינה פילוסופית ההסבר פשוט – קל הרבה יותר להתנגד למסר כאשר אני מודע לכך שמנסים לחנך אותי, אולם כשאין ניסיון אלא פשוט 'התנהלות' קשה הרבה יותר להתנגד. הערכים האימפליציטיים יכולים, כמובן, להיות חיוביים או שליליים – אין במציאות הזו שיפוט ערכי אלא טענה לגבי האופן שבו מתרחש התהליך החינוכי.

[9] הגדרה שמהדהדת לאופן בו סוקרטס מגדיר את האדם הראוי.

[10] הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית, תובנה שיש בה ענווה, אולם תובנה זו עומדת לצדה של חמלה גדולה – הרצון להפחית את סבלם של האחרים.

[11] לימוד פילוסופי כלימוד שמכוון אל הלב ולא רק אל האינטלקט, לימוד שמכוון לתיקון המידות ולא לחידוד השכל לבדו.

בימים האחרונים המתה הרשת ממה שתואר כ'תוצאות מחקר' של מכון טאוב עבור קרן טראמפ באשר לכושר ההשתכרות של אנשים לפי פילוח של מספר היחידות שהם למדו במתמטיקה.

התוצאות הלא מפתיעות הראו שבוגרי 5 יחידות משתכרים יותר מבוגרי 4 יחידות שמשתכרים יותר מבוגרי 3. אבל החלק היותר איכותי של המאמר היו התגובות שזיהו את הכשלים החמורים במחקר ובמסקנות שנגזרות ממנו.

הכשל היסודי של המאמר/מחקר הוא בלבול בין סיבה למסובב. כשל לוגי ידוע שדומה להיסק לפיו כשהאדמה רטובה אנשים פותחים מטריות. את המטריות פותחים כשיורד גשם ואז גם האדמה נרטבת. אף אחד לא פותח את המטריה כי האדמה רטובה.

באותו אופן גם פה לא התייחסו להנחה שסביר מאוד שיש פקטור כלשהו (סיבה) שגורם לשתי התוצאות: 5 יחידות במתמטיקה ושכר גבוה (מסובבים). ניתן למשל לחשוב על תחרותיות: אדם תחרותי ייאבק על הצלחה בחמש יחידות מתמטיקה בתיכון, מאוחר יותר הוא ייאבק על תפקידים בעלי מיצב (סטטוס) גבוה  ושכר גבוה. בתגובות לכתבה היו שהציעו שהסיבה המשותפת הנה אינטליגנציה גבוהה שעשויה להביא לשתי התוצאות, (אבל בשביל זה אנחנו צריכים להסכים שיש דבר כזה שנקרא 'אינטליגנציה' והוא בלתי תלוי בגורמים נוספים). עוד פרמטר יכול להיות רקע סוציואקונומי גבוה, כזה שמאפשר לך בדרכים שונות להצליח במתמטיקה (צי של מורים פרטיים והורים שעוזרים כשצריך) ואח"כ עוזר לך גם להתקדם בקריירה.

בקיצור המחקר הזה ובעיקר מה שעשו ממנו הוא בסה"כ ספין או תעלול שיווקי שזה קצת מאכזב כשזה נוגע לקרן טראמפ ולדה-מארקר. יש פרדוקס בכך שקרן שמקדמת את לימודי המתמטיקה תעשה ספין על כשל לוגי, (ואני רוצה להאמין שראשי הקרן היו מודעים לכשל). למעשה אי אפשר להוכיח את מה שהם ניסו להוכיח. המתמטיקאי והפילוסוף חיים שפירא ניסח את זה בצורה הכי אלגנטית: בראיון אתו הוא אמר שאין שום אפשרות לעשות מחקר רלבנטי כי הוא ידרוש לקחת אוכלוסיה מקרית של 1000 ילדים, לשלוח חצי מהם ללמוד חמש יחידות וחצי שלוש ולראות איך זה ישפיע על ההכנסה שלהם. הדבר היותר חשוב שהוא ניסה להגיד היה שעצם העיסוק התועלתני במתמטיקה הוא הכשל הגדול בשונה מעידוד 'למידה לשמה' של מתמטיקה.

אבל מה שאני בעצם רוצה לעשות פה הוא להשתמש באותה לוגיקה שלעיל כדי להוכיח למה בעצם לא כדאי ללמוד חמש יחידות מתמטיקה:

שני טיעונים: הראשון לוגי השני קיומי.

מבחינה לוגית אם נקבל את ההנחה שיש פקטור ראשוני שמשפיע על היכולת להצליח במתמטיקה כמו-גם על היכולת 'להצליח' אח"כ בחיים (או ספציפית מבחינת ההשתכרות)  הרי שלא ממש משנה אם תלמדו מתמטיקה. אם יש לכם/ן (או לילדים שלכם/ן)  את הפקטור הראשוני – בין אם זו הישגיות, כישרון, חריצות או מה שמכונה 'אינטליגנציה' – אז ממש לא משנה אם תלמדו מתמטיקה או לא. אתם 'תצליחו' בכל מקרה – עם או בלי המתמטיקה, לכן לא כדאי לכם/ן להשקיע את התשומות האדירות שנדרשות ללימודי המתמטיקה המוגברים. בפרקטיקה כדאי לכם/ן ללמוד את מספר היחידות שימקסם את את הממוצע שלכם/ן במינימום מאמץ. למשל 4 יחידות שמזכות בבונוס נאה בהחלט.

את הזמן שיתפנה לכם/ן מהחריש המתמטי תוכלו להקדיש לשני דברים: אם אתם/ן הישגיים תוכלו להמשיך למקסם את ציוני הבגרות (למשל בעזרת עבודת גמר של 5 יח"ל בנושא ובדיסיפלינה שאתם/ן בוחרים/ות ושמעניינת אתכם/ן!!!). או, לא פחות חשוב, תוכלו להקדיש את הזמן שלכם/ן לפיתוח יכולות וכישורים אחרים שלכם/ן: אמנות, הדרכה, ספורט, חברים/ות. להשאיר זמן למה שבני נוער גם אמורים לעשות בגיל הנעורים – להתנסות, לחוות, ללמוד את מה שמעניין אותם/ן ללמוד.

אם תרצו להמשיך עם הטיעון הלוגי-תועלתני, הרי שבעזרת הפרקטיקות האלה תפתחו כלים שיתנו לכם/ן יכולת תחרותית גבוהה יותר בעולם התעסוקה.

אבל אני לא באמת רוצה להמשיך בטיעון הלוגי, אני רוצה לטעון שיש משהו טראגי בעומס המטורף שאנחנו מעמיסים על הילדים שלנו. הילדים בתיכון שבו אני מלמד מתעוררים כל בוקר בשש, מתארגנים ללימודים וחוזרים הביתה בסביבות השעה 16 עם המון שיעורי בית. אלה מביניהם/ן שמשאירים זמן לתנועה/ אמנות/ ספורט חיים בסטרס עצום. אנחנו מחנכים אותם לסטרס. המסר שלנו אליהם הוא שאם הם רוצים לעשות משהו מעבר ל'עבודה שלהם' – ללימודים – זה צריך להיות על חשבון זמנם הפנוי/ שעות השינה שלהם/ שלוות-הנפש שלהם.

אנחנו לא משאירים מספיק זמן לפונקציה קריטית של גיל הנעורים – מורטוריום – השהיית חובות שמאפשרת התנסות במגוון תפקידים ובמגוון פרקטיקות. התנסות שהיא חיונית להתפתחות התקינה של האדם. אנחנו לא משאירים מספיק זמן לפיתוח הרוח ואנחנו משלמים על זה מחירים לא פחות כבדים מאלה שאנחנו משלמים על חוסר במהנדסים.

תהייה אחרונה לפני סיום: האם באמת צריכים להרוויח הכי הרבה? האם מכון טאוב בדק את רמות האושר והמיטיביות של אותם נשאלים? האם הצלחה במתמטיקה מנבאת אושר? אם התחרותיות שהביאה אותי להצליח במתמטיקה מביאה אותי בהמשך לעבוד כמו מטורף בעבודה שלאו דווקא מעניינת אותי במיוחד, להשאיר פחות זמן לרכיבים אחרים של אישיותי וליחסים חברתיים הרי שסביר להניח שהתשובה היא לא. ההרגל המגונה של הקרבת הנעורים למען מטרה נכספת ובלתי מוגדרת. מטרה שניתן למסגר אותה רק מבחינת כמות הכסף שנכנס הופכת בהמשך להרגל מגונה של הקרבת ההווה למען אותו דבר עצמו.

אנחנו מחנכים את הילדים שלנו להקריב את ההוווה. הוא אף פעם לא מספיק חשוב. תמיד יש איזה עתיד נכסף, איזה מטרה מומצאת שתתן לנו אושר. ואני רוצה לטעון שילדים מתוחים, לחוצים ועייפים יכולים לייצר רק דבר אחד – מבוגרים מאותו הסוג. את מעגל הסטרס ואת הקרבת ההווה צריך לעצור כמה שיותר מוקדם והתיכון הוא שעת כושר מצוינת.

*** מילה טובה לסיום על קרן טראמפ שעושה הרבה עבודת קודש. בדרך כלל עם טיעונים מוצלחים. ביניהם: המהלך של עידוד מתמטיקה בפריפריה במקומות שבהם הצלחה במתמטיקה היא מפתח לצמצום פערים חברתיים, מהלך שמנסה להוריד חסמים ללימודי חמש יחידות לילדים/ות שמעוניינים בכך ובית ספר לא מאפשר להם והמהלך שמעצים מורים/ות למתמטיקה ומעודד אותם בעבודתם/ן המאתגרת.

שלומות,

להלן תמצאו קישורים להורדת המדיטציות המונחות והשיחות מיום התרגול.

ניתן, כמובן, למצוא הקלטות נוספות בנושא הן באתר תובנה והן ברשת.

עבור מי שרוצה לתרגל ברציפות ההקלטות מסודרות לפי רצף התרגול,

רק-טוב,

סטי

להורדת כל ההקלטות (גוגל דרייב)

הקלטות לפי לוח זמנים – שישי תרגול חמלה ואיכויות הלב

10-1030 פתיחה (5 דק') ומדיטציה מונחית – תשומת לב אוהבת

10:30 תרגול איכויות הלב ותרגול 'הכרה בטוב' – מבוא

מדיטציה מונחית – הכרה בטוב/ הכרת תודה

1130 הנחיות לתרגול תשומת לב לגוף/ הליכה

12:00   + דגשים לתרגול (2) מדיטציה מונחית – תשומת-לב אוהבת.

12:15   תרגול חמלה – מבוא והנחיות

מדיטציית חמלה מונחית

1345 מדיטציה בהליכה/ תנועה מודעת

1400 מדיטציית חמלה (2) ולפניה כמה דקות של שקט

15:15 תרגול הכרה בטוב2

שאלות, תשובות והנחיות להמשך – תרגול חמלה ואיכויות הלב

תרגול חמלה (3) – מישהו כמוני, רק במצב קשה יותר

תרגול דנה – דנה כתרגול

להלן רשימה חדשה המתמקדת במושג ההקפה לבובר. לחבריי וחברותיי מתחום הדהרמה אבקש להדגיש כי אני רואה בהקפה מקבילה למושג החמלה הבודהיסטי (קרונה) במשמעו ההכרתי. קצת על חמלה בודהיסטית אפשר למצוא ברשומה כאן. והנה, לכבוד הפוסט הזה, העלתי גם את זה סוף-סוף לבלוג, (פרק מהתזה שמציג את הדרך הבודהיסטית כדרך של חמלה).

רשומה זו מתייחסת לרשומות קודמות  שעוסקות ב'על המעשה החינוכי' לבובר והיא עוסקת בנדבך ספציפי אך מרכזי של ההגות החינוכית הבובריאנית – ההקפה.

קריאה מהנה ושנה טובה,

אסף-סאטי 

  1. פרשנויות שונות למושג ההקפה:

המונח 'הקפה'[1] הוא אחד המושגים המרכזיים בתורת החינוך ובאתיקה הבובריאנית. פרשנים רבים מסכימים שמדובר באחד המושגים הקשים בהגות זו[2]. חיזוק לתפיסה זו ניתן לקבל מבובר עצמו שמבהיר כי

"יסוד ההקפה… הוא הוא המכונן את זיקת החינוך"[3].

זאת ועוד, בובר מבהיר באופן ברור, שההקפה קריטית לא רק לזיקה החינוכית אלא לכל סוג של דו-שיח, (להלן). על-פי ירון, 'הקפה' בהקשר הדיאלוגי פירושה "היכולת לפתח בו-זמנית תחושה כפולה של הנכנסים לדו-שיח: תחושת עצמך ותחושת זולתך… עד כדי 'ידיעתנו' את זה'… ידיעה במשמעותה המקראית"[4]. הגדרה זו שיש בה מן הדיוק, איננה מבהירה באופן ברור ומובחן מהי 'הקפה'.

העובדה שמושג זה זכה לפרשנויות שונות ואף סותרות, כמו-גם העובדה שהצעות לפרשנות לא תמיד הוסיפו בהירות שחורגת מדבריו המקוריים של בובר ממחישים את חשיבות העיסוק במושג זה. לאור העובדה שמדובר במושג מרכזי בהגותו החינוכית של בובר ראיתי חשיבות בהעמקה בו ובניסיון להבינו או להבינו-מחדש ולהבהירו. בנייר זה, בכוונתי לבחון את הפירושים השונים להקפה, לקרוא-מחדש את הטקסט המקורי של בובר, ולהציע הצעה לגבי הפירוש הנכון.

הפירוש עמו אני מבקש להתפלמס הנו הפירוש של כהן ושרמר, הוגי חינוך המתייחסים להקפה כאל סוג של זיקה – זיקה חד-צדדית שאיננה הדדית, דוגמת זיקת המחנך[5].

בהמשך לאחרים, אני מבקש לטעון שהקפה הנה מצב-הכרה. מצב- הכרה שהנו תנאי-הכרחי לכל זיקה דו-שיחית, אך אינו זהה עמה ולכן גם אינו מתאר סוג של זיקה דו-שיחית חד-צדדית. בהתבסס על בובר אראה כי מצב ההכרה המקיף הנו נדבך חיוני בכל זיקה דו-שיחית ובתוכה זיקת ידידות, בה מתקיימת הקפה דו-צדדית. ב'על המעשה החינוכי' מדגיש בובר את חשיבותה של ההקפה בזיקת המחנך, אולם אין זה אומר שהיא ייחודית למצב זה. למעשה, בובר מבהיר זאת באופן מפורש באותו מאמר באמרו: 

"זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על יסוד ההקפה,

ראויה שתיקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'"[6].

 מהגדרת ההקפה כמצב-הכרה עולה שהקפה הנה עניינו של האדם והיא בלתי-תלויה בהכרח באחר[7]. עובדה זו מדגישה את חשיבות העיסוק במושג ההקפה. זאת משום שאם הגדרה זו מדויקת, הרי שתיאור ההקפה הנו תיאור של מצב ההכרה אליו עלינו לשאוף הן כמחנכים והן כבני-אדם[8]. הקפה הנה במקרה כזה פרקטיקה מרכזית באתיקה הדיאלוגית ובאתיקה החינוכית הדיאלוגית. תרגול אותו ניתן להשוות למשל לתרגול החמלה בבודהיזם. הקפה בפרשנות זו, תהיה מצב ההכרה מתוכו אני ניגש לכל מעשה-זיקה עם אדם אחר[9]. כאשר האדם האחר נענה לי אף-הוא בתודעה-מקיפה, הרי מתקיימת זיקת-ידידות הקפה הדדית. כאשר האחר לא נענה או שלא יכול להיענות, הרי שמתקיימת זיקה דיאלוגית חד-צדדית. העובדה שבובר התייחס לאפשרות שכזו רק בהקשר מקצועי (זיקת המחנך או הרופא), מצביעה בעיני על תפיסת השוויון העמוקה של בובר אך אין בה כדי לבטל את הרעיון שזוהי הפתיחות הראשונית בה ניגשים לכל מפגש עם האחר[10].

העובדה שבובר מוצא שבהקשר החינוכי ישנה למחנך הזכות והחובה לקיים הקפה עם החניך, מבהירה את מרכזיותו של רעיון זה במעשה החינוכי. עם הזיקה היא מטרת החינוך, הרי שההקפה הנה מצב ההכרה הנשאף של המחנך. רק אם המורה מצוי במצב של הקפה יוכל להתרחש מעשה-הקסם או החסד של הזיקה אותם מתאר בובר. רק כך תוכל להתקיים ההשפעה החינוכית אותה הוא מתאר[11]. ההקפה היא היסוד המכריע הגורם למבט, או לתנועת היד של המורה להיות משמעותיים כל-כך. ה'חסד' מתרחש במקרים בהם החניך חווה את ההקפה של המחנך, כשהוא "קולט מעבר השני את עצמו ומרגיש את עצמו 'מה טעם טועמים בו'" (שם, 258).

יוצא מכך שהקפה הנה מצב ההכרה אליו צריכים המחנכים לשאוף. חשוב אפוא להקדיש לו תשומת-לב.

הכנות מחייבת להודות כי לאחר חקירה בנושא, מצאתי כי מרבית החוקרים פרט לכהן ושרמר מתארים את ההקפה באופן שתואם את התפיסה אותה הצגתי לעיל. אולם העובדה כי הייתה לי זו קריאה שנייה (לכל הפחות) של רוב הכתבים בנושא, (כולל אלה של בובר עצמו), והעובדה שלא ירדתי לעומקו של המושג מעידים על מספר גורמים אפשריים לבלבול. גורם-על אפשרי הנו מורכבותו של מושג ההקפה[12]. לכך מצטרפת העובדה שההצגה של המושג אצל הפרשנים איננה נרחבת, בשעה שאצל בובר ניתן לכנותה מבלבלת. העובדה שישנן טעויות בהצגת מושג חשוב ומורכב כל-כך בעיקר אצל חוקרים חינוכיים ממחישה את חשיבות ההעמקה בנושא.

אפתח בהתייחסות לפרשנותו של כהן איתה אני מבקש להתפלמס ואמשיך להוגים נוספים. בספרו המקיף 'משנתו החינוכית מרטין בובר'[13] מתייחס כהן להקפה רק באחד הפרקים האחרונים של הספר. אין התייחסות למושג זה בפרק המציג את תורת הדו-שיח של בובר[14]. כהן מתייחס להקפה כאל "נעימה חדשה וחשובה לתורת האני-אתה של בובר"[15]. קריאה ביקורתית של טענה זו מובילה למסקנה כי כהן מניח שהופעת המושג 'הקפה' במאמר 'על המעשה החינוכי' מעידה על יצירתו של מושג חדש שרלבנטי להגות החינוכית בלבד. הבנה שכזו מסבירה את האופן בו מפרש כהן 'הקפה'. כאשר בא כהן להגדיר הקפה באותו חיבור הוא משתמש במושגיו של בובר עצמו תוך ציטוט, כך שההגדרה נותרת מעורפלת (שם, 368), אולם הוא שב ומדגיש את חד-הצדדיות. בחיבור מאוחר יותר הוא מתייחס להקפה כאל 'יחס חינוכי', כאל סוג של זיקה בה "המורה בלבד חש ויודע את הצד שכנגד", "יחס חינוכי זה הוא מכנה בשם 'הקפה'"[16]. כלומר ההקפה הנה זיקה חד-צדדית אשר מתקיימת במעשה החינוכי.

הוגים אחרים, מדייקים יותר בהגדרת ההקפה, אולם באופן מפתיע ההסבר למושג קצר ושטוח. קורצווייל וירון שניהם טורחים להדגיש שמדובר באחד המושגים הקשים של בובר, ובכל זאת הם אינם יורדים לעמקו ומתארים אותו בעיקר במילותיו העמומות של בובר. קורצוויל מתאר את ההקפה כ- "יכולת האדם 'להטיל' את עצמו במקומו של הזולת ולחוש לא רק מה שהוא עצמו חש אלא גם מה שחש  בן-שיחו"[17]. הוא נעזר בציטוט המפורסם של ברגמן לפי בהקפה מתרחש "מעין עירוי דם, ומעתה ניתן להם מחזור דם משותף" (שם). למרות זאת, אין הוא מתאר את הטווח המלא של ההקפה כפי שהיא מוצגת ב'על המעשה החינוכי'. הוא מציג את ההקפה כ'יכולת' וכ'הבנה' שאיננה הבנה רגילה, אלא הבנה של הוויה. הוא מיטיב גם לתאר את פרייה של ההקפה: הקבלה הבלתי מותנית של האחר ואישור קיומו כפי-שהוא. אך הוא אינו מסביר מהי אותה הקפה לכשעצמה, אלא רק את העובדה שהיא דורשת יכולת ושתוצאותיה הן הבנה וקבלה.

ירון, מציע את הפרשנות הנרחבת ביותר למושג שאף מציעה הסבר לעובדה שמושג זה אינו מופיע בהגות מוקדמת של בובר. הוא מתייחס להקפה כאל מושג קרוב למושג 'ניכוח' (make present) של הזולת, מושג שגור אצל בובר, שזוכה ב'על המעשה החינוכי' להרחבה באמצעות מושג חדש. ירון מוצא לנכון להדגיש שהקפה למרות חד-צדדיותה, היא דו-שיחית בכולה. להקפה יש למעשה את הפוטנציאל לגשר על היעדר ההדדיות. ההקפה מאפשרת למצב חד-צדדי, להפוך לדו-שיחי[18]. הניכוח או ההקפה הם "כישרון ההתכנסות לתוך האחרות… עד כדי היוועדות עם הוויית האחר, מבלי לאבד אף כהוא זה מן המודעות העצמית שלך" (שם). בהגדרה זו ניתן למצוא אישור לתפיסה לפיה הקפה הנה מצב-הכרה. השימוש במושגים היוועדות ביחס לאחר, ומודעות ביחס לעצמי, מבהירים זאת. במצב הכרה זה כלולות בו-זמנית מודעות ביחס לעצמי, והיוועדות עם הוויית האחר. אולם המשך ההתייחסות של ירון להקפה מרמז על קושי נוסף במושג זה. בהתייחס להיעדר השוויון של הזיקה החינוכית כותב ירון שהגשר נוצר "באמצעות ה'הקפה' (החד-סטרית) של המורה את תלמידו, מתוך ההנחה שהלה מצידו אינו מסוגל להקיף את אישיותו של המחנך" (שם, 169). תמונת הדמיון שיוצרת פסקה זו בשל השימוש בשם הפעולה 'להקיף' היא של הקפה פיזית. התלמיד אינו מסוגל להקיף את המורה, ולכן המורה מקיף את שניהם. תמונת-דמיון אפשרית זו מבהירה את הקושי בתרגום מושג המתאר מצב הכרה כ'הקפה'. אם היינו מציבים בציטוט לעיל את המושגים ניכוח, מודעות או היוועדות, לא הייתה נוצרת תמונה שכזו. עצם השימוש בשם הפעולה 'להקיף' מטעה ופעמים רבות מוטעה.

את ההגדרה המדויקת ביותר למושג ההקפה מצאתי אצל אבנון בציטוט קצר שאביא במלואו: "כאשר מדובר ברשות הבין-אנושי, יחס של זיקה מצביע על יכולת להביט תוך מודעות להיותי ניבט. זו היא תמצית ההקפה, מילה שמתארת את היחס המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם, בכל הרשויות"[19]. פסקה קצרה זו, והסתירה בינה לבין הגדרתו של כהן באותו ספר, היא שעוררה אותי מתרדמתי הדוגמטית באשר למושג ההקפה. אבנון מבהיר פה שני דברים, ראשית הוא מבהיר באופן חד וברור שההקפה איננה ייחודית למעשה החינוכי. שנית, הוא מבהיר שהיא איננה ייחודית לזיקה חד-צדדית. לבסוף הוא מבהיר שהיא קשורה למודעות ולמבט. השאלה שנותרת פתוחה היא בקשר להתייחסות להקפה כ'יחס'. טענתי לעיל שאין להתייחס להקפה כסוג של זיקה. אולם לדעתי כוונתו של אבנון במושגיי שלי הנה שההקפה הנה 'מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות'.

כעת משסקרתי התייחסויות ופרשנויות שונות למושג ההקפה, אבקש לבדוק מושג זה באמצעות הטקסט המקורי של בובר.

  1. הקפה – קריאה ב'על המעשה החינוכי':

ב'על המעשה החינוכי' מגדיר בובר את ההקפה כך[20]: "הקפה היא ניכוחו המלא של הכפוי, של החשוק, של 'בן-הזוג', ולא ניכוח בדמיון אלא בכוח ממשה של הישות"[21]. ניתן לשים לב לקרבה הרבה בין הקפה לבין המושג ניכוח עליה הצביע ירון לעיל. על-פי פסקה זו, נראה כאילו בובר מבקש ליצור מושג ספציפי יותר ממושג הניכוח. מושג שמצביע על ניכוח ממשי של האחר. מיד לאחר ההגדרה מבהיר בובר שאין לקשר את ההקפה לכינוי 'דל-התוכן' אמפאתיה "שעניינו ההרגשה לעצם אחר"[22]. הדגש של בובר בהבחנה הנו שהרעיון של אמפאתיה הנו מצב שבו אדם מנסה או מתיימר להרגיש בתוך עצמו את האחר. ניסיון להפנים את האחר. בובר שולל את התפיסה הזו משום שיש בה התרחקות של האדם מעצמו ומשום שיש בה ביטול של נוכחות. האמפאתיה על-פי בובר משתייכת לעולם הלז משום שאיננו נוכחים בהווה של הסיטואציה, אלא מייצרים הסתכלות במקום סיטואציה. במקום להיות נוכחים כאן ועכשיו, בתוך מציאות, אנחנו עוצרים את המציאות יוצאים מתוכה לטובת התבוננות סינטטית ומדומיינת באחר. אולם ההנגדה לאמפאתיה מבהירה גם את טיבה של ההקפה: "התרחבותה של המוחשיות של עצמו, מילויה של הסיטואציה שנחייתה, נכחות גמורה של המציאות, שבה נוטלים חלק" (שם). כלומר ההקפה איננה מצב שבו אני מנסה לחוות או להרגיש את האחר, תוך התרחקות מעצמי, אלא מצב שבו אני מרחיב את החוויה שלי כך שהיא תכיל הן את ההרגשה העצמית והן את הרגשת האחר בו-זמנית. אליבא דה-בובר זוהי הרחבה של הנוכחות בסיטואציה, העמקה של הנוכחות במציאות ההוֹוָה. אינני מנסה להיכנס לנעליו של האחר, אלא לחוש את הטווח המלא שכולל את עצמי, את האחר ואת הזיקה המתקיימת בינינו. האנלוגיה של עירוי הדם מתבהרת כאן: מתרחש כאן עירוי-דם של חוויה, של הוויה. אני חווה את עצמי, את האחר ואת הזיקה בינינו. אל-מול הגדרת ההקפה מתבהרים דלותה ועיוותה של האמאפתיה בעיניו של בובר: במקום חוויה נרחבת שכזו, אני מתנתק מהסיטואציה, מתנתק מעצמי, ומנסה לחוות את האחר בתוכי. עולה אפוא כי ההקפה היא סוג מיוחד של ניכוח: ניכוח של האחר ונכחות מלאה שלי עצמי. זו חוויה בה ה'עצמי' מתרחב ומנכיח או חווה את האחר באופן ממשי. מתקיימת בה הרגשה של האחר, אך האחר אינו 'עצם'-לז, אלא אתה שמורגש מתוך חוויה ממשית ולא מתוך דמיון.

 הקפה אינה זיקה:

להקפה, ממשיך בובר, שלושה יסודות: ראשית, זיקה ראשונית כלשהי (לאו דווקא דו-שיחית) בין שני אנשים; שנית, "מהווה משותף לשניהם"; ושלישית: העובדה שאחד מהא/נשים בזיקה "חי את המהווה המשותף גם מהצד האיש האחר, בלי לקפח על-ידי כך משהו מן הממשות" (שם). כלומר, הקפה יכולה להתרחש אך ורק כאשר אחד הצדדים חווה את המשותף הזה בו-זמנית גם מצדו וגם מהצד של האחר.

הגדרה זו מחזקת את הנטייה לפרש את ההקפה כסוג של זיקה – 'זיקת הקפה' – זיקה שבה אחד הצדדים, לכל הפחות, חווה את המשותף. אולם יהיה זה מושג מעגלי, שכן על-פי הציטוט של בובר לעיל[23], זיקת הקפה היא בדיוק זיקה דו-שיחית, כך שמושג זה לא מוסיף לנו דבר פרט לבלבול. עלינו להיצמד אפוא למושג ההקפה ולנסות לפרשו כלשעצמו ובנפרד ממושג הזיקה הדו-שיחית.

כאשר ישנה זיקה וישנה הקפה, ניתן לכנות זיקה זו זיקה דו-שיחית. מהו אם כן יסוד ההקפה, בנפרד מזיקת ההקפה הדו-שיחית?

ראינו לעיל שבובר משתמש במושגים שונים כדי לתאר את ההקפה: חוויה, הרגשה, ניכוח, נכחות. ראינו גם שההקפה איננה זיקה, קשר או יחס. טענתי לעיל כי הדרך הבהירה ביותר לתאר הקפה הנה כמצב הכרה. מצב הכרה שבו אדם מרחיב את הכרתו כך שהיא חשה גם את האחר ואיננה נעצרת בהרגשה העצמית. מצב הכרה שבו הנכחות מתרחבת עד שהיא כוללת בתוכה את הטווח-המלא של הזיקה. טווח הכולל את העצמי ואת האחר מבלי לבטל או למחוק איזה מהצדדים. מצב הכרה זה הוא המכריע אם זיקה הנה דו-שיחית אם-לאו. כאשר אחד מהשותפים לזיקה מצוי או שרוי בהקפה, מתקיימת זיקה דו-שיחית, קל וחומר כאשר שני הצדדים שרויים בה. הדגש של בובר על ההקפה בהקשר לזיקת-המחנך שהנה חד-צדדית יש בה כדי לבלבל ולגרום לנו לחשוב שההקפה קשורה בהכרח לחד צדדיות[24]. אולם מצב ההכרה המקיף, כפי שמבהיר זאת אבנון, הנו מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות. זהו מצב ההכרה, מצב ההוויה, אליו עלינו לשאוף בזיקה לכל אחר. מצב ההכרה בו עשוי האחר (ולכן גם האני) להתממש כאתה ולא כלז. עולה מכך שהניסיון להימצא במצב הכרה זה הנה פרקטיקה מהותית לחינוך הדיאלוגי בפרט ולאורח-החיים הדיאלוגי כולו.

ראוי אפוא להקדיש תשומת לב לשאלה כיצד ניתן לטפח מצב הכרה זה.

 

 3. הקפה, אהבה ואחריות (בקצרה, זה דורש רשומה בפני עצמה) –

ראינו לעיל כי מצב ההכרה המקיף הוא שמייצר את הזיקה הדו-שיחית, הזיקה ללא חציצה. באני-אתה מבהיר בובר כי זיקה שכזו בהכרח "כונסת בתוכה גם פעולה בנכח שלפנינו"[25]. היא איננה מתמצה במצב הכרה, אלא מחייבת פעולה כלפי האחר. פעולה זו, בזיקה עם הרשות של החיים עם הטבע הנה האמנות[26]. בזיקה עם הרשות של החיים עם המצויים הרוחניים, פעולה זו הנה פעילות מסתורית שאני נוטה לפרשה כדבקות, כמיהה או ערגה אל האתה-הנצחי[27].

ברשות של החיים עם בני האדם פעולה זו הנה אהבה אותה מגדיר בובר כך:

" …האהבה אחת היא. הרגשות הם לי בבחינת 'שלי', ואילו האהבה מתרחשת. הרגשות שוכנות בלב האדם, ואילו האדם שוכן באהבתו… אין האהבה דבקה באני… היא שרויה בין האני ובין האתה… מי שחוזה בה, בפניו מתפרדים בני-אדם וניתקים מעל תרכובתם בעסקי-העולם; צדיקים ורשעים, חכמים וכסילים, יפים ומכוערים, נעים והולכים זה אחר זה למציאות של ממש ולאתה הקיים והוֹוה"[28].

חשוב לשים לב שהאהבה איננה פעולה מכוונת, אלא פעולה שמכונסת בזיקה. כאשר מתקיימת זיקה ללא-חציצה, האהבה הנה תוצאה שנובעת באופן ספונטני ולא פעולה סינטטית שאדם פועל על אובייקט. דגש זה הוא חשוב משום שהשיח החינוכי מרבה להתייחס למקומה של האהבה בחינוך. פעמים רבות מתוארת האהבה כמצב-ההכרה הנשאף. ואילו בובר מבהיר כי מצב ההכרה הנשאף הנו ההקפה. הקפה שתולדתה הנה הזיקה. הזיקה בתורה מביאה עמה את האהבה והאהבה היא שמביאה את האחריות שכן "האהבה היא אחריותו של אני על אתה"[29].

בובר משנה אפוא את סדר הפעולות הפנימי. המעשה החינוכי (כמו-גם) המעשה האנושי, איננו מתחיל באחריות או באהבה, אֵלֵה תוצאות. המעשה החינוכי מתחיל בהקפה – בנוכחות ובהנכחה של האחר[30].

בהירות זו מחזקת את חשיבותו של מצב ההכרה המקיף ופיתוחו.


רשימה ביבליוגרפית:

בובר, מ., בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים, ביאליק, 1963.

בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261. (נאום בכינוס הפדאגוגי הבינ"ל בהיידלברד, 1925).

בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939).

אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 143-156.

ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.

ברגמן, ש.ה., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מ. בובר, ירושלים:  הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989.  עמ' 163 – 182.

כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, תל-אביב: יחדיו, 1976.

כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 157-177.

קורצוויל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, תל-אביב: שוקן, 1978.

רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.


[1] Umfassung. ידידי יפתח גולדמן ניסה לעזור לי בפרשנות המילולית של המושג המקורי של בובר, Umfassung. על-פי גולדמן, מושג זה מחולק לתחילית UM ולמילה Fassung. פסונג זה לא רק מסגרת. זה גם מתורגם כ- "A collected state of the mind". להיות אסוף. התחילית UM עשויה לרמז להתאספות-הדדית. להיות בהתאספות עם האחר או בעצם להיות בנוכחות עם האחר. לגבי התרגום לאנגלית: ירון מתרגם inclusion. אבל במילון המונחים של בסוד שיח, inclusion מתורגם כ – התכללות, והמקור הגרמני למושג זה הנו einschliessung ולא Umfassung. התרגום של Umfassung במילון הוא כ – embracement – חביקה או enclosure – הסתגרות. התרגום כ- inclusion – הכלה, מרמז למצב חד-צדדי שקשור לפרשנות המוטעית אליה אתייחס להלן. התרגום כחביקה, embracement, מזמן הטעיה אף הוא כי היא נתפסת כמצב שבו בהכרח מישהו חובק מישהו אחר. בתרגום הישיר שגולדמן הציע של 'התאספות-הדדית' שאף היא מצב הכרה, יש יתרון, פרט לעובדה שהקפה לא חייבת להיות הדדית. הייתי מתרגם אפוא כ'התאספות עם האחר'.

[2] קורצוויל: "המושג הקפה הוא בוודאי אחד הקשים ביותר בהגותו של בובר" (עמ' 18). ירון: "המונח 'הקפה' הוא אחד המושגים המרכזיים (והקשים) בסוד-השיח הבובריאני", (עמ' 168).

[3] בובר, על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח, עמ' 255.

[4] ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מבובר, ירושלים:  הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989.  עמ' 168.

[5] להלן אתייחס לפרשנות של כהן בלבד. פרשנות דומה של שרמר ניתן למצוא במאמרו בקובץ 'כאן ועכשיו – עיונים בהגותו החברתית והדתית של מ.מ. בובר", עמ' 147. מפאת קוצר היריעה נמנעתי מלפרט כאן בגלל הקרבה הרעיונית. אולם חשוב לשים לב ששניים מהפרשנים החשובים של בובר בשדה החינוך מפרשים כך.

[6] שם, 254.

[7] הוכחה נוספת מאני ואתה: "זיקה יכול שתהא קיימת אף כשאדם, שאני אומר לו 'אתה' אינו שומע זאת בתוך ידיעה-ניסיון שלו. שכן מרובה הוא האתה על ידיה שיודע הלז", אני ואתה עמ' 8.

[8] כמו שיבהיר אבנון להלן.

[9] או עם כל רשות אחרת. בהקשר הנוכחי אני מבקש להדגיש את הרשות של בני-האדם.

[10] אין אני מקיף את האחר אם אין הוא חפץ בכך. אני עשוי לנסות ליצור עם האחר זיקה דיאלוגית של אני-אתה, אך אם הוא לא נענה לי, אינני כופה עצמי. דומה הדבר לכל מחווה של ידידות: אני עשוי להציע לאחר מחווה בפוגשי אותו, אך בה-במידה שלא אכפה עליו מחווה זו, לא אכפה עליו הקפה, שכן תהיה בכך משום התנשאות וחפצון של האחר. יהיה בכך חוסר ראייה של רצונו של האחר כאדם שלם ועצמאי ולכן 'מעשה הַלַזָה'.

[11] 'על המעשה החינוכי', 257.

[12] מורכבות אליה מתייחסים ירון וקורצווייל – להלן.

[13] כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, ת"א: יחדיו, 1976.

[14] המבוססת על הגותו היסודית המופיעה ב'אני-אתה'.

[15] שם, 367.

[16] אני מתייחס להצגת ההגות של בובר במאמר על קורצ'אק: כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 161.

[17] קורצווייל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, י-ם ות"א: שוקן, 1978, עמ' 18.

[18] ירון, ק., החינוך כדו-שיח, עמ' 169.ההתייחסות להקפה היא בעמודים 168-170.

[19] אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008. עמ' 154. הדגש במילה מודעות הוא שלי.

[20] בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך:

מהלך ההגדרה מתחיל בעמוד 252 עם ההצגה של 'ניסיון הצד-שכנגד' וממשיך עד עמוד 255.

[21] עמ' 254.

[22] שם, ההדגשה שלי. בחירתו של בובר להנגיד 'הקפה' ל'אמפאתיה' עלולה ליצור בלבול, שכן אמפאתיה נתפשת כסוג של זיקה ולא כמצב הכרה. אולם בובר מגדיר אותה כ"הרגשה לעצם אחר" תוך שהאדם מתרחק מעצמו. בובר מתאר אפוא מצב הכרה שלא רק שאינו מתאר זיקה, אלא שהוא מתאר ביטול-זיקה, לכן הוא שולל אותו. הקפה עשויה להיות מצב ההכרה אליו מכוונים חסידי האמפאתיה: מצב שבו אני מצליח לחוש את האחר. ברם-אולם, מבהיר בובר, לא קיימת לחוש את האחר בנפרד מהסיטואציה הנחווית, והמחיקה של העצמי בניסיון האמפאתי יוצרת עיוות נוסף. הדרך היחידה לחוש את האחר, הנה על-ידי הרחבת ההכרה כדי שתכיל גם את האחר יחד עם העצמי, את הטווח המלא של הזיקה. יוצא אפוא, שגם דרך הנגדת המושגים אנו למדים שהקפה הנה מצב הכרה.

[23] שוב: "זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על-ידי יסוד ההקפה, ראויה שתקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'", (שם). ניתן לשים לב (שוב) שציטוט חשוב זה מבהיר את כלליותה של זיקת-ההקפה. לא רק זיקה תפקידית, של מחנך או רופא, אלא כל מצב זיקה אשר מוכרע על ידי הקפה.

[24] בלבול שמוביל אפילו להתעלמות מאמירות סותרות מפורשות של בובר באותה פסקה עצמה.

[25] אני ואתה, 12.

[26] "כי הזיקה ללא-חציצה כונסת בתוכה גם פעולה בנֵכח שלפנינו, דבר זה מתגלה באחת משלוש הדוגמות: המעלל הישותי של האמנות הוא הגודר את גדרו של המַהֲוֶוה, שבו הדמות נהיית למעשה-מלאכה. הנֵכח בא אל מילואו ומתקיים על-ידי הפגישה, על-ידיה הוא נכנס לעולם החפצים". (עמ' 11-12).

[27] וניתן גם היה לומר האהבה לאתה-הנצחי,  או האהבה לאל, אולם בובר בוחר שלא להשתמש במושגים אלה:  "האמן במגיה הפשוטה של החיים, בעבודת העולם, ויתברר לך, מה כוונתה של אותה צפייה, של אותה הצצה, של העריגה של הברייה" (שם, 13).

[28] שם, 12.

[29] שם, 12.

[30] סדר פעולות הכרתי זה עשוי לשפוך אור גם על הפולמוס של בובר עם לוינס באשר לסוגיית האחריות.

אנחנו מכינים עכשיו סמינר למגמת פילוסופיה של התיכון בו אני מלמד. במסגרת ההכנות נתקלתי באופן שבו ממשיג קאמי את האתיקה האלטרואיסטית שלו. אני לא מעלה כאן את כל הרצף של המשגת המרד מהתזה, אתם יכולים למצוא את זה בתזההפרק הזה הוא פרק 2.6.1 .

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

תפישת הסטואיות ההומאנית, מבוטאת בעיניי, בצורה היפה ביותר בציטוט הבא:

"המרד נתקל בלי הרף ברשע, ואין לפניו דרך אלא לצבור תנופה חדשה. יכול אדם לכבוש בקרבו כל מה שעשוי להיכבש[1]. וחייב אדם לתקן בבריאה כל מה שעשוי לתקון. ולאחר שיעשה, עדיין ימותו ילדים שלא בדין, גם בחברה המושלמת. גם בפסגת מאמציו יכול אדם להתכוון רק להפחתה כמותית של הייסורים בעולם. אבל אי-הצדק והמכאובים יוסיפו להתקיים, ויהיו מצומצמים כאשר יהיו, יוסיפו להיות שערורייה"[2].

בפסקה זו מגדיר קאמי את הציווי ההומאני – חייב אדם לתקן בבריאה כל מה שעשוי לתקון. הוא משלב בה גם את המרד המודע בו כובש אדם בקרבו כל מה שעשוי להיכבש. בכך הוא מגדיר את הסטואיות ההומאנית. אך גם לציווי ההומאני יש גבולות. אלה הם גבולות האבסורד בעולם. העובדה שאי-הנחת היא אינהרנטית ולא תיעלם. עבור קאמי, שלא כמו הבודהה, אי-נחת זו היא שערורייה.

לאור הציווי ההומאני ולאור גבולות האבסורד, מתווה קאמי דרך מפורטת אותה הוא ממקם בפרק החמישי של ספרו המכונה 'המחשבה הים תיכונית'. המחשבה הים-תיכונית מניחה אתיקה כמו-גם פוליטיקה. במישור הפוליטי מתייחס קאמי אל זרם 'הסינדיקליזם המהפכני'[3] המבוסס על הערכים שהוא מתווה באתיקה שלו. בזרם זה מביא לידי ביטוי את "שותפות-הגורל השקופה בין הבריות, את המבנה המשותף, את סולידאריות הכבלים, את המגע-ומשא בין איש לרעהו, ההופך את הבריות לדומים זה לזה ואף קשורים"[4]. שיטה זו קשורה ברמה הפוליטית להעדפת הקהילה נגד המדינה[5].

במישור האתי קושר קאמי את האתיקה שלו להעדפת "האינדיבידואליזם האלטרואיסטי" על פני הקולקטיביזם[6].

מושג זה – של קאמי עצמו- מהדהד עם מושג הסטואיות-ההומאנית. מושג זה מצוי אף הוא במפגש בין המרד המודע למרד הסולידארי. במפגש זה המרד האינדיבידואלי המודע בוחר בַּמקוֹר של מרדו – בערך-האדם, בסולידאריות. בהעדפת הטוב הכללי – באלטרואיזם.

על-אף העובדה שבפתח הספר, נמנע קאמי מלהגדיר במפורש את אותו "ערך משותף" שמקופל במרד, ניתן להבין את כוונתו על-סמך הציטוט לעיל, אותו הוא מבאר במשפט: "עתה נבין, שאין המרד עשוי להתקיים ללא אותה אהבה תמוהה"[7]. ניתן לראות כי הערך עליו מצביע המרד הסולידארי הוא האהבה, האהבה שמצויה בבסיס השאיפה לתקן בבריאה כל מה שניתן לתקן, השאיפה האלטרואיסטית-סולידארית –לפעול לטובת הכלל ולא רק לטובת האחד.

האהבה האלטרואיסטית יחד עם השמחה הסטואית הן שבאמצעותן "נתקן בהמשכם של המאבקים את נשמת הזמן, וכן את אירופה…"[8] – זהו הרכיב של תיקון העולם במרד הסולידארי. אך קאמי מבהיר את אופיו של תיקון זה: הכל מוזמנים להשתתף בפעולה זו "בתנאי שיבינו כי הם מתקנים איש את רעהו, וכי יש גבול תחת השמש המרסן את כולם. כל איש יגיד לרעהו שאין הוא אלוהים; ובכך יתם הרומנטיזם" (שם).

 המרד המודע והסולידארי – האינדיבידואליסטי והאלטרואיסטי –  מאופיין איפה בדואליות בין הכיבוש הפנימי לתיקון החיצוני. בין 'תיקון האדם' ל'תיקון עולם'. בהתבסס על האהבה האלטרואיסטית, הופכת גם הפעולה החיצונית בעולם אבסורדי לפעולה הדורשת צלילות דעת והבנה של גבולותיה. הפעולה החיצונית, כשהיא מתחוללת בקהילה מרסנת מסייעת בתורה למרד הפנימי. אנו כבני אדם הפועלים יחד מתקנים איש את רעהו בהזכירנו זה לזה את ארעיותנו ואת מציאות האבסורד.

 המרד – 'סטואיות-אלטרואיסטית': התלבטתי אם לציין כאן את שני מושגי הדואליות – זה של קרוקשנק וזה של קאמי. במילה סטואיות מקופלים עקרונות של תרגול שנאמנים לרעיון 'המרד-המודע' יותר מהמילה 'אינדיבידואליזם'. מאידך גיסא, המילה אלטרואיזם מתארת נאמנה את כוונתו של קאמי ב'מרד הסולידארי' יותר מהמילה 'הומאניות' שעלולה להתפרש באופן צר וחלקי.

המושג בו הייתי בוחר אני על מנת לתאר את מלוא היקפו של המרד, היה אפוא 'סטואיות-אלטרואיסטית'. שילוב זה מבהיר לתפיסתי היטב, את שני ממדי המרד.


[1]  ניתן לראות בציטוט זה את ההתכתבות של קאמי עם דמותו של כובש הרוח.

[2]  קאמי, 1999, 252-253.

[3]  קאמי, 1999, 248-249. יש להניח שקאמי התכוון להתיאוריה של פרודון. ראו את הערת השוליים בעמוד 249. הוא לא היה הפילוסוף הקיומי היחידי שבחר בהגות זו כשיטה פוליטית המתאימה למצב של אי-נחת אינהרנטית. בובר בחר בחירה דומה (נתיבות באוטופיה, 1947). גם רוסו– בכל הנוגע למדינות גדולות לפחות – היה סינדיקליסט או ליתר דיוק פדרליסט, (ראו 'האמנה החברתית', תשס"ג, 146). גם פרודון בערוב ימיו הגדיר עצמו כפדרליסט. רוסו לתפיסתי היה פילוסוף קיומי, כמו גם לתפיסתו של יעקב גולומב (1999 – פרק שלם מתוך סקירת פילוסופיית הקיום מוקדש לרוסו).

[4]  קאמי, 1999, 234.

[5]  קאמי, 1999, 248-249.

[6]  קאמי משתמש במושג אינדיבידואליזם אלטרואיסטי. הוא לא משתמש במושג קולקטיביזם, אלא בביטוי 'קולוניזציה של ההמונים'. (קאמי, 1999, 249).

[7]  קאמי, 1999, 253. ישנה גם התייחסות לאהבה בעמוד 19.

[8]  קאמי, 1999, 255.

מתוך התזה: אי-נחת, חמלה והתמרה/ אסף אל-בר

העבודה התפרסמה בשלושה חלקים. אם מעוניינים/ות ניתן פשוט להוריד כאן: חינוך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית הקו-אקזיסטנציאליסטית.                                         לתוכן העניינים, לחצו כאן.

שלושת החלקים: 

       1. מבוא: פילוסופיה דיאלוגית קו-אקזיסטנציאליסטית– הפילוסופיה של הזיקה (להלן):
  1. מטרות החינוך הדיאלוגי על פי 'על המעשה החינוכי' לבובר (לחצו כאן):
  1. דמות המחנך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית (לחצו כאן):

  1.     מבוא: פילוסופיה דיאלוגית קו-אקזיסטנציאליסטית –

                        הפילוסופיה של הזיקה:

בפתיחת ספרו המאוחר 'האדם המורד', מציג אלבר קאמי את רעיון ה'קוגיטו הסולידרי' לפיו: "אני מורד משמע אנחנו קיימים"[2]. בעזרת הקוגיטו הסולידרי מנסה קאמי להפריך תפיסות שיוחסו לו ולפילוסופיה הקיומית לגבי נפרדות וסוליפסיסטיות של האדם, הוא מבקש להדגיש את החיבור ההדדי והקיום השלוב של כלל בני האדם ולהוכיח שהפילוסופיה הקיומית לא-רק שאיננה מניחה נפרדות, אלא שהיא מחייבת אפריורי קשר הדדי בין בני-האדם.

ב-'המיתוס של סיזיפוס'[3] הציג קאמי אתיקה של קיום בתוך אבסורד קיומי. אל-מול האבסורד מציב קאמי את האתיקה של ה'מרד' באבסורד. המרד הוא מושג האותנטיות של קאמי שכולל בתוכו בראש ובראשונה מודעות מתמדת לאבסורד וחיים של יצירה, הגשמה ומשמעות מתוך הבנה ברורה שכל אלה אינן אפשריות בתוך האבסורד. החיים בתוככי הסתירה הבלתי-פתירה שהגדרתי כאן, מתוך מודעות מתמדת לסתירה זו מהווה נדבך מרכזי מהגדרת המרד.

 ב'מיתוס[4]' קאמי איננו מתיחס ובוודאי שאינו מדגיש את ההקשר החברתי וההדדי. הוא מתמקד בחוויה הפרטית של האדם היחיד אל-מול האבסורד ובשאלה האם וכיצד יש לחיות את החיים הללו המאופיינים בהיעדרו של היגיון מסדר, את החיים האבסורדיים האלה. ריבוי הפרשנויות המעוותות לרעיונות שהביע במיתוס ומוראותיה של מלחמת העולם השנייה הביאו אותו לכתוב את 'האדם המורד', חיבור שמטרתו להבהיר שהצורך של הפרט בהתמודדות אישית עם האבסורד אין פירושה התנכרות ליתר בני-האדם, חוסר אחריות הדדית או הרשאה לרצח[5]. ב'מרד' הוא מבהיר שעצם קיומו של המרד של היחיד נובע מההכרה שיש משהו באדם באשר הוא אדם אשר מתנגד לכל ניסיון לשעבוד ודיכוי. העובדה שאנשים מסכנים ומקריבים את חייהם למען חירות ושוויון, או מתוך חוסר נכונות לקבל מציאות של כפייה ושעבוד, מהווה על פי קאמי הוכחה מעשית לכך שהם מבחינים שיש משהו ברוח האנושית שמתעלה מעל הקיום הפרטי והאישי. עצם החוויה של הקיום באבסורד, כך קאמי, מרמזת למהות אנושית. התנועה של המרד – ובמיוחד הגילויים הקיצוניים של ההקרבה –  מהווים הוכחה לקיומה של המהות הזו ומאשרים שהקיום האנושי אינו קיום בנפרדות, אלא קיום שלוב – "אנחנו קיימים".

קריאת השורות לעיל עשויה להוביל למסקנה שקאמי מתנתק מהמסורת האקזיסטנציאלית הטוענת שקיום קודם למהות. אולם המסורת האקזיסטנציאליסטית מעולם לא הכחישה שישנן אופני חוויה משותפים לבני-האדם. היא סירבה, עם זאת, לטעון שאופני החוויה הללו, או ניסיונות ההתמודדות אתם מגדירים מהות הכרחית וספציפית ואופן התנהגות וחשיבה ספציפי. המהות היחידה שמוגדרת הנה חירותו של האדם, הגדרה מעגלית של מהות, משום שבלתי אפשרי לגזור ממנה אופנים ספציפיים של התנהלות או חשיבה מעצם הגדרתה.

דומה כי קאמי חורג במקרה דנן מההגדרה של האדם כחירות ומוסיף את ההגדרה של האדם כחברתי. אך קאמי לא מוצא צורך לבחון או להוכיח כיצד טענתו זו מתיישבת עם הפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית משום שסוגיות אלה לא היו במרכז עיסוקו. השאלה שמעסיקה אותו במרד הנה השאלה הפרקטית והאקטואלית[6] 'האם מותר לרצוח?' וקאמי איננו מתעניין בשאלות מטאפיזיות, לתפיסתו, לגבי סדר הקדימויות של קיום ומהות.

הפילוסופיה הדיאלוגית כפי שמגדיר אותה ברגמן בעקבות בובר, מציעה התמודדות פילוסופית עם סוגיה זו. כחלק מהזרם האקזיסטנציאליסטי, ההגות הדיאלוגית מסרבת להסכין לתהליכים של רדוקציה של האדם למהות ספציפית[7]. הפילוסופיה הפרה-אקזיסטנציאלית ניסתה ליצור מושג כללי-מהותני שלתוכו ניתן יהיה להטיל כל קיום פרטי שכן כוליות הנה "מושג שבו משקיפים על הריבוי בחינת יחידה"[8]. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית, על-פי רוטנשטרייך, יוצאת "נגד מגמת הכיול הסובבת על המושג של הכוליות, משום שטענה כי ההוויה או ההוויה של האדם אינה בת הכלה בשום קאטיגוריה. הוויה זו מצריכה ומזמינה פירוש עצמי מבפנים, מתוך הוויה זו עצמה, ולא מתוך נקודת-תצפית מקפת"[9]. ההוויה הספציפית או הקיום הספציפי של האדם לא יכול אפוא להיות מוכל בתוך קטגוריה משום שיש לו קדימות על פני כל קטגוריה. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית טוענת כי "הפירוש של האקזיסטנציה הוא חלק מהותי שלה, ופירוש זה מונע את המעתק של ההוויה של האדם לתוך הכוליות, לפי שכוליות זו משכיחה או עוקרת את הפירוש העצמי"[10]. הקדימות של הקיום מגדירה שהפירוש העצמי או ההארה-העצמית הם הקטגוריה המהותית והגדרה זו מונעת כיול של האדם לתוך קטגוריה מהותית רחבה יותר שמבטלת את הפירוש העצמי.

בספרו הראשון, הדגיש קאמי את הצד של ההארה-העצמית. הוא מדגיש מושגים כמו מודעות והתבוננות ובוחן את האופן בו אדם עומד נוכח מציאות הקיום שלו. בדומה להוגים הדיאלוגים, קאמי המאוחר איננו מסתפק בהארה עצמית אלא פונה להתבונן בנוסף על המערכת של הקשרים והזיקות בהן מצוי האדם. אליבא דה-רוטנשטרייך הפניית המבט הזו היא שמאפיינת את הפילוסופיה הדיאלוגית. ההארה העצמית, הוא מסביר, הנה נדבך ההכרחי גם בפילוסופיה הדיאלוגית, אולם פילוסופיה זו ממקדת את ההתבוננות אל מערכת הקשרים והזיקות שבין האדם לעולם. בהמשך לברגמן ולגלאצר[11], מציע רוטנשטרייך שהזרם בו אנו דנים הנו זרם "קו-אקזיסטנציאלי, ולא הזרם האקזיסטנציאלי"[12] משום שבזרם זה מוקד תשומת הלב אינו ההארה העצמית אלא התבוננות בו-זמנית הן בקיומו של האדם היחיד ובמקביל ב-"מערכת היחסים שבין האדם היחיד לבין בני-אדם אחרים כיחידים, ובין האדם היחיד לאלוהים". בפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאלית מתמקדת אפוא ההארה לא על האדם היחידי, אלא על הזיקה – על הקשר בין הדברים. בובר היטיב להגדיר זאת באמרו כי 'בראשית הייתה הזיקה'[13]. ברגמן בהמשך לבובר שם זאת כך:

"אין האני קיים-נפרד ואין האתה קיים-נפרד, אלא מה שקיים היא הזיקה 'אני-אתה', והיא קודמת מבחינה הגיונית ומבחינת החוויה לאני ולאתה. ושוב, אין האני קיים-נפרד והלז, האובייקט, ה-It, קיים-נפרד, אלא מה שקיים הוא היחס אי-דבר, אני-הלז"[14].

הפילוסופיה הקו-אקזיסנטציאליסטית נותנת אפוא קדימות לא להארה העצמית, אלא להארה ההדדית – לזיקה. לכן מגדיר אותה בובר כדיאלוגית, משום שהדיאלוג מתאר את היחסים המתקיימים בזיקה: "זיקה זו, קיום-יחד זה של האדם עם העולם על גווניו, הם הרקע להבלטת מקומה של השיחה בין האדם לבין מה שהוא מצוי, שהרי שורשה האנושי של הקו-אקזיסנטציה הוא בפתיחות הלב או בפתיחות כלפי הזולת והעולם בכלל"[15]. הדרך בה מתקיימת הקו-אקזיסטנציה היא בשיחה – בדיאלוג בין האדם לבין מה שמצוי, לא בהארה העצמית הקיומית, אלא בהארה ההדדית שמתגשמת בדיאלוג.

ההתפתחות בהגותו של קאמי מספקת לנו פתח נאה להבנת הפילוסופיה הדיאלוגית. מבטו של קאמי הצעיר ממוקד בהארה העצמית. ספרו המוקדם מתחיל בשאלת ההתאבדות ובשאלה האם כדאי וראוי לחיות את החיים האבסורדיים הללו. קאמי הבוגר ממשיך להתמקד בשאלת החיים באבסורד, אך הוא מתבונן התבונות רחבה יותר ומתמקד בסוגיית הרצח – הפסקת החיים של האחר, בשאלה האם לפרט ישנה זכות לקחת את חייו של האחר[16]. תהליך ההתבוננות בספר מוליך אותו מההגדרה המטאפיזית של המרד הסולידארי להגדרה מעשית לפיה "…אין המרד עשוי להתקיים לא אותה אהבה תמוהה", הגדרה המבהירה ש-"התנועה הטהורה ביותר של המרד" היא כזו הזועקת כי "אם לא ייוושעו הכל, מה הטעם בישועתו של האחד!"[17]. עולה אפוא כי ההגדרה היסודית של הקו-אקזיסטנציאליזם מחייבת מוסריות שלא מסתפקת בהמנעות, אלא מחויבת לחלוטין כלפי הכֹּל. אם המרד הוא ההוכחה לקיום-ההדדי, הרי שגם השחרור, האותנטיות, החירות או הישועה יכולים להתקיים אך ורק בהתייחס לאותו 'אנחנו'. ה'קוגיטו הסולידרי' של קאמי מוביל אותנו אפוא לאתיקה אלטרואיסטית שהמבטא החד והבהיר ביותר שלה היה עמנואל לוינס. בשעה שבובר הגדיר את הזיקה כראשונית, הרי שלוינס מגדיר "שירות לפני כל דיאלוג"[18] ומסיק שקדימותה האונטולוגית של הזיקה משמעותה האתית קדימות של האחר או של 'הפנים'[20]. מהקדימות הזו מסיק לוינס שהאחריות לאחר הנה "הסטרוקטורה המהותית הראשונה והיסודית"[21].

על-פי ברגמן בובר גורס כי הלכה-למעשה, אין ל'אני' קיום עצמי נפרד במנותק מהזיקה: "…האני המופיע פה ושם בזוג אני-אתה ובזוג אני-הלז איננו אותו האני, אין האני בזוג אחד זהה עם האני של הזוג השני"[22]. בנקודה זו אנו מבחינים בפער רחב הקיים בין השיטות האקזיסטנציאליסטיות השונות. אם ל'אני' אין קיום נפרד, הרי שהגות, קיום או דרך המתמקדים בהארה-עצמית גרידא הם מופרכים. האני שהאיר את עצמו מבחין בלשונו של רוטנשטרייך, שהוא שרוי "בזיקות ולא במכלולים"[23]. ההארה העצמית מבחינה כי האני איננו מוֹנדה מובחנת ונבדלת, אלא חלק מרקמה שזורה של קשרים הדדיים. הוא אינו 'מכלול', אלא שרוי בזיקה ובקשרים הדדיים. ההתבוננות מבחינה "כי אין האדם די לעצמו, והוא מעיקרו מותנה ואולי אפילו תלוי בזולת. האני אינו סגור בתוך עצמו, והמשפט שבו אני מאשר את מציאותי איננו יכול להיות משפט ראשון – בניגוד למה שסבר דיקארט ובניגוד לאורח שבו ביקש להשתית את הפילוסופיה"[24]. הקוגיטו הסולידארי של קאמי פוגש בנקודה זו את סתירתו של הקוגיטו של דקארט ואת האופן בו זה ביקש להשתית את הפילוסופיה. אם אצל דיקראט המשפט הראשון הוא משפט שבו אני מאשר את מציאותי, הרי שבפילוסופיה הדיאלוגית המשפט הראשון הוא המשפט שבו אני מאשר את הקיום ההדדי – 'בראשית היא הזיקה'. המתודה של דיקארט יוצרת אפוא חיזוק לחשיבה האינדיבידואליסטית, לתפיסה של נפרדות אשר מקדשת את החשיבה והתבונה. המתודה הקו-אקזיסטנציאליסטית מקדשת הזיקה במקום את הנפרדות ואת ה'אהבה התמוהה' ו'פתיחות-הלב' במקום את החשיבה.

מהזיקה הסולידארית ומהאהבה עולות כמובן מסקנות אתיות. לוינס גוזר מהן אחריות אינסופית ואילו בובר מסיק ממנה מחויבות ליחסים בלתי-אינסטרומנטליים בין אדם למצוי – יחסי אני-אתה.

סיכום:

ההארה העצמית זיהתה אצל דיקארט את האני הקיים, בחשיבה האקזיסטנציאליסטית היא הבחינה כי קיום זה קודם למהות וכי אין אפשרות להפחית את האדם למהות שקודמת לקיומו. ההארה הקו-אקזיסטנציאליסטית מרחיבה את ההתבוננות ומבחינה כי אותו אני קיים אותנטי איננו קיים באופן נפרד, אלא מהווה חלק מיחסי זיקה הדדית עם סובייקטים אחרים. אולם הפילוסופיה הדיאלוגית נזהרת שלא ליפול אל רדוקציה נוספת – רדוקציה אל תוך ה'אנחנו', ה'כלל', ה'בריאה' או 'אלוהים'. לכן הדגש על הזיקה או על נגזרותיה[25]. הדגש על הזיקה מונע אפריורי את האפשרות לרדוקציה של הסובייקטים המצויים בזיקה. הוגים דיאלוגיים שונים מזהים סובייקטים שונים בקו-אקזיסטנציה, אך הם מסרבים לכנוס את כל הסובייקטים הללו לכוליות אחת[26]. הזיקה היא נקודת הראשית. ממנה מתחילים משום שהיא זו שנותנת אישור לקיומם הנפרד וההדדי של הסובייקטים השונים.

כדי להדגיש את קדימותה של הזיקה טבע בובר את המושג 'פילוסופיה דיאלוגית', ניתן להתייחס לפילוסופיה זו גם כפילוסופיה של הזיקה, כפילוסופיה קו-אקזיסטנציאלית ובמידת-מה גם כאקזיסטנציאליזם דתי שכן פרט לקאמי, כל יתר ההוגים הדיאלוגיים, גם אם לא כינסו את הקו-אקזיסטנציה לתוך אלוהות, הרי שהם ראו בקיומה של אותה רקמה שזורה רמז לקיומה של אלוהות, אלוהות אליה מתייחסים כאל סובייקט אולטימטיבי, אינסופי.

העבודה:

כעת משהגדרנו את הפילוסופיה הדיאלוגית ואת מושג היסוד בה – הזיקה, נוכל לפנות למשימתה המרכזית של עבודה זו: בחינת ההשלכות החינוכיות של הפילוסופיה הדיאלוגית: אילו מטרות מגדירה הגות זו? מהן התוצאות הרצויות של המעשה החינוכי? מהי דמות המחנך אותה משרטטת הגות זו?

בעבודה זו אתייחס ראש ועיקר אל הפילוסופיה הדיאלוגית של מרטין בובר וזאת משני טעמים: ראשית, העובדה שבובר מניח באופן מסודר ובהיר את יסודותיה של ההגות הדיאלוגית, ושנית, העובדה שבובר עצמו עסק בגזירה חינוכית של הגות זו. עבודה זו תתמקד בעיקר ב- 'על המעשה החינוכי' – נאום שנשא בובר ב-1925[28]; אתייחס גם לחיבור – 'על חינוך האופי' שנכתב חמש עשרה שנים מאוחר יותר (1939)[29].

מתווה העבודה: בפרק השני של העבודה אסקור את מושגי היסוד של הפילוסופיה הדיאלוגית כפי שמציג אותם בובר ב'על המעשה החינוכי' ואתייחס לאופן שהמשגה זו מגדירה מטרות לחינוך ואילו בפרק השלישי של העבודה אתייחס לדמות המחנך ולזיקה החינוכית כפי שמציג אותם בובר.


[1] מתוך עבודת התזה: אל-בר (2008), עמ' 72. ערכתי מעט את הטקסט כדי להתאימו לנספח.

[2] קאמי, א., האדם המורד, ת"א: עם-עובד, 1999. עמ' 22.

להרחבה ראו נספח להלן או: אל-בר, א., אי-נחת חמלה והתמרה – חקירה של תורת הבודהה כתורה חינוכית תוך דיאלוג רעיוני עם הגותו הקיומית של אלבר קאמי, ת"א: אוניברסיטת ת"א, עבודת MA, 2008. עמ' 72-73.

[3] קאמי, א., המיתוס של סיזיפוס, ת"א: עם עובד, 1978.

[4] מעתה ואילך אתייחס ל'המיתוס של סיזיפוס' כ-'המיתוס' ול'האדם המורד' כ-'המרד'.

[5] מקור מרכזי לבלבול באשר לקאמי, הנו הרומן 'הזר' שיצא במקביל למיתוס. רבים טעו וחשבו שגיבור הרומן, מרסו, מהווה מודל למרד אותנטי. העובדה שמרסו רוצח 'בגלל השמש' הייתה על פי פרשנות זו הרשאה לרצח. הלכה למעשה דמותו של מרסו מהווה אמצעי אמנותי שמטרתו להבהיר את האבסורד, אולם רק לקראת סוף הרומן וסוף חייו של מרסו, הלה מבין את האבסורד ובוחר במרד. כל פרשנות אחרת מעוותת את כוונתו של קאמי וסותרת באופן בולט את עמדותיו במיתוס. החטא היחידי של קאמי במיתוס (ואולי לא במקרה) קשור לדמותו של הדון ז'ואן שעל-אף העובדה שהנו "דון ז'ואן של אהבה', עדיין יש בה הרשאה מוסרית לניאוף.

[6] הספר נכתב לאחר מאורעות האימים של מלחמת העולם השנייה ויצא לאור ב- 1949.

[7] רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

[8] רוטנשטרייך, עמ' 1 – בעקבות קאנט.

[9] רוטנשטייך, עמ' 2.

[10] רוטנשטרייך, עמ' 3.

[11] ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010. עמ' 209.

[12] רוטנשטרייך, עמ' 3.

[13] בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 14. שם הפרק בתרום העברי הנו 'בראשית היא הזיקה'.

[14] ברגמן, עמ' 256.

[15] רוטנשטרייך, עמוד 3.

[16] הוא עושה זאת דרך התבוננות היסטורית-אנטולגית בתופעת המרד לאורך ההיסטוריה האנושית וההיסטוריה של הרעיונות.

[17] קאמי, 'האדם המורד', 1999, 253.

[18] לוינס,ע., אתיקה והאינסופי – שיחות עם פיליפ נמו, ירושלים: מאגנס, תשס"ג. עמ' 74.

למען הצדק הפילוסופי אני מחויב לציין שלמיטב הבנתי בובר התייחס לאחריות כאל נביעה פילוסופית הכרחית של יחסי הזיקה. הוא כותב זאת באופן חד וברור, ראו: בובר, 1963, עמ' 248-249.דברים מסתכמים בציטוט שהכנסתי להלן:

"אין שחרור כוחות יכול לשמש אלא מקדמה לחינוך, ולא עוד… על החירות לשמש קרקע, עליו יכונו החיים האמיתיים" (שם, 248).

[20] לוינס, עמ' 70-71.

[21] לוינס, עמ' 72.

[22] ברגמן, 256-257.

[23] רוטנשטרייך, עמ' 4.

[24] רוטנשטרייך עמ' 5.

[25] למיטב הבנתי, האחריות כפי שלוינס מגדיר אותה, הנה נגזרת של הזיקה בין הסובייקט לבין הפנים. ללא זיקה אי אפשר לדבר על אחריות.

[26] רוטנשטרייך בעקבות ברגמן מתייחס במיוחד לרוזנצווייג (עמ' 3 אצל ר' ועמ' 209 אצל ב') ואל בובר (עמ' 3-4 אצל ר' ו-248 אצל ב').

[28] בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261.

[29] בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377.

"The mercy of the West has been social revolution; the mercy of the East has been individual insight into the basic self/void. We need both."

–       Gary Snyder, Buddhist Anarchism (1961).

 

מבוא  – הגדרה לבודהיזם מעורב-חברתית:

המושג בודהיזם מעורב-חברתית ("Socially Engaged Buddhism") מתייחס לתפיסה ולתנועה המבקשות לממש את האידיאלים הבודהיסטיים המסורתיים תוך השתתפות ומעורבות פעילה בחברה, בעיותיה ואתגריה. השימוש במושגים 'תנועה' ו'תפיסה' מתאים פה מאחר שישנה בעייתיות בהתייחסות לבודהיזם המעורב כזרם העומד בפני עצמו. הוגים ומתרגלים של בודהיזם מעורב משתייכים לזרמים שונים: זן, בודהיזם טיבטי על כיתותיו השונות, בודהיזם תהרוואדי ועוד. אין גם האפשרות לטעון שזוהי תופעה מערבית או מזרחית משום שהיא חוצה אף את הגבולות הללו[1]. זוהי אפוא תפיסה – רעיון – המלווה אופנים שונים של התרגול הבודהיסטי או לחילופין תנועה שבה משתתפים מתרגלים מזרמים שונים (דוגמת ה- Buddhist Peace Fellowship בארצות הברית או קבוצת 'דהרמה מעורבת-חברתית' הישראלית אשר מאגדות בתוכן מתרגלים/ות ממסורות שונות)[2].

ומשאמרנו זאת חשוב לומר שהלכה-למעשה אין אפשרות לתת הגדרה אחת מוסכמת ל'בודהיזם מעורב-חברתית' משום שאין הסכמה על הגדרה שכזו[3]. עם-זאת, כדי ליצור את תנאי-האפשרות לשיח בנושא, הכרחי להציע 'הגדרות-עבודה' ראשוניות מתוכן נוכל להצמיח דיון שמצביע על המרחב בו מתהווה-הדדית 'בודהיזם-מעורב'. קנת קרפט, אחד החוקרים וההוגים המרכזיים של בודהיזם-מעורב מציע את ההגדרה הכללית הבאה:

"בודהיזם מעורב משלב עבודה פנימית ועבודה חיצונית. אנחנו חייבים לשנות את העולם, אנחנו חייבים לשנות את עצמנו, ואנו חייבים לשנות את עצמנו כדי לשנות את העולם. מודעות ופעולה חומלת מחזקות זו את זו"[4].

הגדרה זו מפרקת את התרגול הבודהיסטי לשלושה רכיבים: שינוי העולם; שינוי עצמי; ודיאלקטיקה שמצביעה על הקשר בין השינוי העצמי לשינוי עולם. הגדרה זו לכשעצמה מעמידה את שינוי העולם במוקד התרגול הבודהיסטי משום שהיא מציגה את השינוי העצמי כמשרת את שינוי העולם. לכל הפחות, מבהיר קרפט, הבודהיזם המעורב דוחה את הרעיון לפיו הבודהיזם שולל את העולם: "(בודהיזם) אינו מתכחש לעולם, פסיבי, או בלתי-מתפקד חברתית" (1992, 3). הגדרה זו מצביעה על אחד המתחים או הצירים לאורכם מתהווה בודהיזם-מעורב: המתח בין פסיביות לאקטיביות שמקורו במתח לגבי מהותו של העולם החיצוני: ריקות, צורה או מרחב א-דואלי שאינו ריקות ואינו צורה. גישות אידיאליסטיות שמאופיינות בשלילת העולם יגרסו שאין טעם בפעולה בסמסארה פרט לפעולה אשר משרתת שחרור ממנה. גישות קיצוניות של 'תודעה בלבד' יטענו כי אין טעם בכל פעולה פרט לפעולה אשר ממוקדת בתודעה עצמה.  טיק נאת-האן מאתגר את הגישה הזו כשהוא מקשה:

"כאשר כפר מופצץ, וילדים ומבוגרים סובלים מפציעות ומוות, האם יכול בודהיסט לשבת בדממה במקדשו הבלתי-מופצץ?" (1987: 35)[5].

שאלה זו מגדירה באופן בהיר את הדילמה שהצגתי לעיל: היכן עובר הגבול בין התרגול הפנימי לבין הפעולה בעולם. באילו נסיבות מחויב בודהיסט לקום ממקלטו הבטוח ולהתערב בעולם? באיזה מינון? לסוגיה זו תשובות שונות בתוך הבודהיזם-המעורב ומחוצה לו. באופן גס ניתן להגדיר שלוש קטגוריות: זרמים ששמים דגש על התרגול האישי/ פנימי תוך התעלמות מ'הבלי העולם', זרמים בהם מתקיימת פעילות מסוימת של מעורבות בעולם וזרמים הגורסים כי "התפתחות רוחנית ומסירות למרדף אחרי עולם הומני יותר חייבים לצעוד יד-ביד"[6]. במאמר פופולרי מתארת דיאנה ווינסטון את האופן בו זרמים שונים בבודהיזם כיום מתייחסים אל המעורבות החברתית ואת הדילמות שמזמן זרם זה לתרגול. מצדו האחד של המתרס מוצגת עמדתם של מורי הויפאסנה שלה בתאילנד שהפצירו בה להתמקד בשחרור מהסבל ולהתעלם מהבלי העולם הזה. מהצד השני, היא מציגה יחסו של הדלאי-לאמה לסוגיית הקשר האפשרי/הכרחי בין פוליטיקה לדהרמה באומרו "Dharma is service". ווינסטון שהחלה את דרכה הבודהיסטית בעולם הויפאסנה, לא הצליחה למצוא בו שקט ומצאה את עצמה לבסוף מאמצת את הגישה אותה מתאר הדלאי-לאמה. ווינסטון לא מצאה הגיון בתפיסה תהרוואדית שדוחה את קיום העולם ולא הבינה כיצד גישה זו מתיישבת עם הציוויים הבודהיסטים המוסריים אליהם היא התחייבה. כיצד הרכיב של "עשה טוב"[7] מתיישב עם פסיביות לנוכח אלימות. היא מוצאת קושי בעובדה ש: "…Chinese tanks

were rolling over students at Tianamen Square the same week I was taking my first precepts and committing to Buddhist practice [8]".

ניתן לשים לב לפער בין הקושי שהעלה טיק נאת-האן לבין זה שמעלה ווינסטון. טיק נאת-האן מתייחס למציאות לוקאלית-גיאוגרפית שבה חבל הארץ בו מתרגל הנזיר הבודהיסטי עובר התקפות. ווינסטון מתייחסת לתהליכים גלובליים שהתרחשו מאות קילומטרים מהמנזר בו היא תרגלה. סוגיית המעורבות החברתית והיקפה מתחדדת אפוא בעולם גלובלי שאחרי מהפכת המידע. האם יכול בודהיסט לשבת בדממה באולם מדיטציה כאשר הוא יודע על עשרות מוקדי מלחמה בעולם בכל רגע נתון? כשהוא יודע שכל שלוש שניות מת אדם בעולם מרעב; כשהוא יודע על מאות ואלפי מקרים של עוול, אי-צדק ואלימות; כאשר יש לו, בדומה לנזיר, כלים באמצעותם הוא יכול לסייע לקורבנות העוול? אם נקבל את הנחות-המוצא לפיהן מעורבות-חברתית בעולם סמסארי היא שדה פעולה אינסופי מחד ומאידך, גם ל'פעולה-פנימית', תרגול או שינוי התודעה ישנו טווח-אפשרות בלתי-מוגבל מתבהרת לנו עצמתו של המתח שהצגתי לעיל. ניתן לסכם את המתח הזה בשלוש שאלות מכוננות: ראשית, (1), האם פעולה-חברתית הנה חלק מהתרגול או האתיקה הבודהיסטית?, שנית, (2), מהי החלוקה הנכונה? מהו היחס הרצוי בין פעולה חיצונית לבין תרגול פנימי? מהם המינונים של כל אחד מהם בתרגול הבודהיסטי? ו- (3) מהו היחס התפיסתי בין פעולה לבין תרגול? למי מהם יש קדימות? האם כטענתו של קרפט בציטוט לעיל התרגול הפנימי מטרתו לאפשר פעולה מוצלחת בעולם או שמא ההפך הוא הנכון? ניתן לראות קשרים הדדיים בין שלושת השאלות הללו, אולם הפירוק שלהן מסייע לנו להבין את מרחב הפעולה של בודהיזם-מעורב.

שלושה סוגים של תשובות:

בהתייחס לשאלות היחס בין פעולה בעולם לשינוי פנימי מוצעים שלושה סוגים של תשובות: גישה של פרשנות-מחודשת של הדרך הבודהיסטית, גישה שגורסת שהמציאות הקיומית השתנתה בעולם החדש; וגישה שטוענת לרציפות וגורסת כי הבודהיזם-המעורב תמיד היה חלק מהתרגול הבודהיסטי. אסקור בקצרה את שלושת הגישות:

פרשנות מחדש: הגישה הראשונה מבקשת להוכיח שמעורבות-חברתית הנה ותמיד הייתה חלק אינטגרלי מהבודהיזם. היות שהפולמוס המרכזי של גישה זו הוא עם זרם התהרוואדה, היא מבקשת להמציא הוכחות מתוך הקאנון הפאלי לכך שהבודהה עצמו עודד מעורבות-חברתית ואף היה בעצמו פעיל ומהפכן חברתי. מרטין מתייחס לאגדות הג'טאקה כתיאור של פעולות-בעולם על ידי אדם המשוחרר מעניין-עצמי אשר מדגימות את ההתנהלות של הבודהיסטווה בעולם. אופן התנהלות אשר הופך את העולם כולו לשדה של מאמץ-רוחני שבו אין כל רכיב שהוא מחוץ לדרך (מרטין, 1988: 99). הטם מתייחס לחייו והוראתו של הבודהה כגילום של בודהיזם-מעורב: הדגש על קהילתיות, על אי-אלימות ואפילו עצם הקימה שלו מעץ הבו וההחלטה ללכת וללמד. הטם גם מתאר את המהפכה החברתית העצומה שעוררה הוראתו של הבודהה בהודו של ימיו, את ההתייחסות שלו לפוליטיקה, לממשל נבון, עוני, מלחמה ושלום[9]. הוא מדגיש שהבודהה לא היה מנותק מהמציאות החברתית ומהרווחה הכלכלית של בני-האדם. טענתו של הטם הנה שההוראה של הבודהה באשר לחברה, כלכלה ופוליטיקה לא זכתה לדגש והכרה אך היא מצויה בניקאיות. הוא נותן דוגמאות שונות בהתבסס על ראהולה (1985) המראות התייחסות שוללנית לעוני, לטיפול בפשע על ידי ענישה ולחובה לשלם שכר ראוי לאלה העובדים (הטם, 2004, 164).

רבולוציה: הגישה השנייה גורסת שבעולם הגלובלי של הדמוקרטית הניאו-ליברליות התרחש שינוי מהותי בחוויה האנושית הקיומית ולכן גם בחוויה של דוקהה. גישות אלה טוענות כי הסבל האנושי מכונן היום באופנים שונים מאשר אלה שכוננו בתקופה של הבודהה ודורש אפוא אופנים חדשים של התמודדות. הוא מבקש לשלב את החוכמה והפרקסיס הבודהיסטי בתרגולים שחורגים מה'מודט המתבודד' (קרפט, 1999: 11). דיויד לוי (Loy) מראה כיצד 'שלושת הרעלים': תאווה, שנראה ודלוזיה, עוברים תהליך של התמסדות לתוך הקפיטליזם הניאו-ליברלי. ההתמסדות הזו, כך לוי, יוצרת מנגנונים שמעצימים ומנציחים ניצול של בני-אדם, מעודדים מלחמות והרג ומכוננים בלבול אנושי. לתהליך ההתמסדות משמעות כפולה: ראשית, ניתן למצוא בו רמזים לאופייה של דוקהה במערב. יש להניח כי תודעה אשר לוקחת חלק בתהליכים של ניצול-הדדי מתמשך או של בלבול צרכני מאורגן תושפע מהם. שנית, ההתמסדות מביאה ליצירה של מה שלוי מכנה 'דוקהה קולקטיבית' אשר דורשת התייחסות בשדה החברתי, (2008: 87-94). קרפט מגדיר זאת כך:

"תאווה, שנאה ותעתוע… צריכים להיעקר בחיים האישיים, אך יש לטפל בהם גם במציאויות החברתיות והפוליטיות. בכל רחבי העולם, מערכות כבדות-משקל גורמות לסבל באותו אופן שבו גורמים פסיכולוגיים גורמים לסבל. הבודהיזם המסורתי התמקד באחרונים; בודהיזם מעורב-חברתית מתמקד בשניהם", (1999: 10).

בגישה זו, (בשונה מהקודמת), מגולם שינוי דרמטי ואולי אפילו מהפכני בהגדרת הדרך הבודהיסטית. הגישה הראשונה הראתה שהבודהה התייחס גם לנושאים חברתיים ואף שלל עוני מסיבות שונות, (ובתוכן העובדה שרווחה כלכלית הנה תנאי מאפשר לתרגול). הציטוט של קרפט לעיל כמו-גם חלקים בהגותו של לוי גורסים שסבל כלכלי-מערכתי חייב להיעקר וחייב להיות מושא הפעולה של הבודהיזם המעורב. אל-מול קדימות ברורה לטיפול בדוקהה כרכיב תודעתי – קדימות חד-משמעית לתודעה – מביעה הגישה הרבולוציונית טענה לפיה התרגול הבודהיסטי בימינו הכרחי שיהיה מעורב-חברתית והכרחי שיטפל בסבל החברתי-מערכתי. זוהי גישה לפיה הטיפול בחומר, בחיצוני, הנה נדבך מרכזי של התרגול. בהתייחס לשלוש השאלות לעיל, פרשנות קיצונית של גישה זו נותנת קדימות לשינוי החיצוני כפי שראינו בציטוט של קרפט לעיל לפיו השינוי הפנימי מטרתו לשרת את השינוי החיצוני.

הגדרתי גישה זו כמהפכנית משום שניתן לראות בה שינוי יסודי בהתייחס לעקרונות-היסוד הבודהיסטיים. גם אם נקבל את ההנחה כי אין בודהיזם אחד אלא 'בודהיזמים' מגוונים, הרי שניתן למצוא מכנים משותפים בין הבודהיזמים הללו. ביניהם קבלה של ארבע האמיתות הנאצלות לפיהן הבעיה האנושית היסודית הנה דוקהה – אי-נחת או סבל – אשר מקורה בתודעתנו המתעתעת. מקורה בנטייה האנושית להשתוקקות והיאחזות ובבלבול שלנו באשר למציאות הקיומית. העובדה שמקור הבעיה והפתרון לה מצויים בספירה הרוחנית משמעה שההתמודדות עם דוקהה הנה בראש ובראשונה רוחנית ולא חומרית. עולה מכך שגישה הגורסת כי הכרחי לטפל ב'דוקהה קולקטיבית' או במקורות קולקטיביים של דוקהה הנה גישה מהפכנית שחורגת מעקרונות-היסוד הבודהיסטיים המוכרים.

הגישה הא-דואלית (רציפות): הדלאי-לאמה מציג גישה אותה ניתן היה לתאר כדיאלקטיקה בין שתי הגישות לעיל, אך בהקשר הבודהיסטי מדויק יותר יהיה לתארה כא-דואלית. במקום אחר, מתייחס קרפט לדלאי-לאמה כאל מי שנתפס כמייצג האולטימטיבי של הבודהיזם המעורב, (קרפט, 2000). בהתייחסו למעורבות-חברתית מדגיש הדלאי-לאמה את המושגים/ ערכים של "אחריות אוניברסלית", "מדיניות של חביבות" ו"פעולה של חמלה"[10]. על-פי הטם המושג 'אחריות אוניברסלית' הנו מוקד הגותו המעורבת של הדלאי-לאמה. הטם מסביר שמושג זה הוא האופן בו בוחר הדלאי-לאמה לתרגם את המושג 'בודהיצ'יטה' לאנשי המערב – בודהיסטים וכאלה שאינם (2008: 116). בודהיצ'יטה כפי שמגדיר אותה הדלאי לאמה – 'השאיפה להגיע להתעוררות למען טובת כל היצורים החשים' – שונה באופן מהותי מ'אחריות אוניברסלית'. הפער המובהק בין שני המושגים עשוי להסביר את הגישה הרבולוציונית: אם נתייחס לאחרית אוניברסלית כליבת התרגול הבודהיסטי, הרי ששינוי חברתי עשוי להיתפס כנדבך הכרחי ובעל קדימות. אולם הגותו החברתית של הדלאי-לאמה נסמכת באופן מלא על תפיסת התרגול שלו[11]: בספר בו הוא עוסק בלב התרגול הפנימי – 'התמרת-התודעה' הוא מפרק את המושג בודהיצ'יטה לשני היבטים: ההתכוונות האלטרואיסטית לפעול למען הכלל אשר כוללת חמלה; והשאיפה להגיע להתעורררות (בודהי) משום שזו הדרך הטובה והאפקטיבית ביותר להביא תועלת (2004, עמ' 51). שבועת הבודהיסטווה הנה שילוב של שתי המוטיבציות הללו אשר נותנת קדימות לחלק אליו התייחסתי כ-'שינוי-פנימי' או ליתר דיוק להתעוררות. דרך הבודהיסטווה מניחה כי רק התעוררות מלאה יכולה להביא לשחרור אמיתי של הברואים מהסבל. כאשר הוא פונה לקהלים לא בודהיסטיים מציב הדלאי-לאמה את הרכיב האלטרואיסטי בחזית דבריו תוך הדגשת הצורך להפוך ל'טובים יותר' כדי להביא יותר תועלת. אולם כשהוא מדבר אל קהלים בודהיסטיים שהמושג התעוררות אינו זר להם הוא מדגיש את חשיבותה העליונה של ההתעוררות[12].

אולם עומקה של הגישה שמציע הדלאי-לאמה, בהמשך למסורת הגלוג, הנו בביטול ההבחנה הדואלית בין תרגול 'חיצוני' ו'פנימי'. בודהיצ'יטה כוללת שני ממדים משלימים אותם ניתן לקטלג באופן גס כפנימי וחיצוני. הממד הפנימי, זה של 'תיקון-האדם', נוגע לתהליכים ותרגולים המכוונים לשינוי-עצמי והתעוררות. הממד החיצוני של 'שינוי-העולם' נוגע לקשר וליחס לאחרים שמאופיינים באלטרואיזם ובממד המעשי של חמלה. ראינו לעיל שקרפט מגדיר את הקשר בין הממדים בהקשר חיצוני: "אנו חייבים לשנות את עצמנו בכדי שנוכל לשנות את העולם". אולם בהקשר של בודהיצ'יטה היינו יכולים לומר גם את המשפט ההופכי 'אנו חייבים לעסוק בשינוי העולם בכדי שנוכל לשנות את עצמנו'. הלכה למעשה, בבודהיצ'יטה לא קיימת שניות בין שני הממדים וזאת משני טעמים: ראשית וקונקרטית, משום שמצב-ההכרה וההתכוונות העומדת בבסיס שניהם זהה – חמלה כמצב-הכרה היא היסוד המוטיבציוני והמנחה לשני סוגי הפעולה. שנית, על-פי האונטולוגיה הבודהיסטית במציאות המוחלטת אין מדובר בממדים נבדלים. האונטולוגיה הבודהיסטית מגדירה חוסר אפשרות להתייחס לקיום נפרד במציאות המוחלטת אלא לקיום-שלוב (Inter-Being) שמצוי בהתהוות-תלויה והדדית (Dependent Co-Arising)[13]. ההתעוררות מעצם הגדרתה לא יכולה לעולם להיות עניין פרטי או אישי, משום שהיא התעוררות לתוך התובנה של התהוות-הגומלין. הדואליזם בין עבודה פנימית לחיצונית מתרחש רק בתודעה הרלטיביסטית שאיננה רואה בבהירות את המציאות. ניתן לראות כי הגדרה זו סותרת את הגישה הרבולוציונית משום שהיא מייחסת קדימות מוחלטת לשינוי התודעה בהתבסס על ההנחה שמקור הסבל הנו בתודעה המתעתעת ובאשליית העצמי. אולם לסתירה תיאורטית זו אין פירושה ההכרחי פער מעשי, ההפך הוא הנכון. התפתחות רוחנית על-פי גישה זו לא מתרחשת רק באמצעות פרקטיקות פנימיות ומדיטטיביות. נדיבות, מוסר, סבלנות ומאמץ-נלהב מוצגות כפרקטיקות קריטיות של תרגול בדרך להתעוררות[14]. מאידך, התרומה לאחרים ותיקון העולם אינם מתרחשים אך ורק דרך פעולות חיצוניות שכן התרגול הפנימי מטרתו העליונה להביא תועלת. זהו בעצם נדבך שלישי של חוסר היכולת להבחין בין ממדי הבודהיצ'יטה. פעילות 'חיצונית' מתוך כוונה נכונה מקדמת התעוררות, מאידך, אין תוקף הכרחי לטענה שפעולה 'פנימית', מדיטציה למשל, כשהמטרה שלה הנה אלטרואיטסית, הנה פעילות 'פנימה' משום שבפעולה זו המתרגל/ת עושים את הפעולה שנראית להם המועילה ביותר לרווחת האחרים.

ובכל זאת, ניתן לראות שהגישה הא-דואלית נותנת קדימות ברורה להתעוררות ולתרגולים שיאפשרו אותה בדרך הטובה ביותר. לשירות האלטרואיסטי אין קדימות לכשעצמו, אלא כתרגול בדרך להתעוררות. בנקודה זו ישנו פער עמוק בין גישה זו לגישה הרבולוציונית אליו חשוב לשים לב.

אינני משוכנע שבודהיזם מעורב 'חברתית' הנו מושג שמיטיב לתאר את דרך הבודהיסטווה על פי מסורת הגלוג. המעורבות שנדרשת מהבודהיסטווה חורגת מהחברתי. אולם ניתן לראות שגישה זו מגלמת בתוכה פעולה של חמלה בעולם שמקורה במוטיבציה אלטרואיסטית ובאחריות אוניברסלית. ניתן אפוא לראות כיצד גישה א-דואלית זו עשויה להתאים גם לתפיסה א-דואלית של 'מעורבות-חברתית'[15].

סיכום: בפתיחת הנייר הבהרתי כי ישנו קושי בהגדרת 'בודהיזם מעורב-חברתית' בהמשך הצבעתי על מתח מרכזי בהגדרת הבודהיזם המעורב, הצגתי שלוש גישות ואת המיקום שלהן על הרצף. ההבחנה בין גישות אלה אינה מוחלטת. השיח של פירוש מחדש עשוי להשתלב בכל אחת מהגישות שתוארה בהמשך. אולם בהחלט ניתן לזהות מתח ברור על הציר שבין ייחוס עדיפות לפעולה בעולם (תיקון העולם) לבין ייחוס עדיפות להתעוררות ופעולה פנימית (תיקון האדם). הפערים בין הגישות האלה הנם תפיסתיים כמו-גם מעשיים. נייר זה אין תפקידו לשפוט את מידת האותנטיות של הגישות השונות. בכולן יש אלמנט של תרגום של הדרך הבודהיסטית למציאות המתחדשת בעולם בן-ימינו. בהמשך לשרף אטען שהמשימה המרכזית של מחקר בתחום הנה להסב את תשומת-הלב למה ש'אבד-בתרגום' או להסתמכות לא אחראית על מושגים שעוברים תרגום ותרגום-מחדש. ניסיתי לעשות זאת באופן מעודן בהתייחס לגישה הרבולוציונית שתופסת מקום מרכזי בשיח של הבודהיזם המעורב. יתכן שגישה זו היא גישה מתאימה לחברה המערבית שהנה אחד האופנים בהם ייתרגם הבודהיזם למערב. אפשרות זו רק מבהירה עד כמה חשוב לשים לב לאופנים בהם יוצרת גישה זו שינוי בדרך הבודהיסטית.

אסיים אפוא בבית משבועת הבודהיסטווה שמהווה מקור השראה לכלל הזרמים המעורבים. מעניין לשים לב לאפשרות השונות לפרש את משמעויותי של הבית.

"הברואים הם רבים מספור – אני נשבע/ת לשחרר את כולם
התשוקות הן ללא סוף – אני נשבע/ת לשרש אותן
הדהארמות הן ללא שיעור – אני נשבע/ת לרדת לעומקן
דרך הבודהה  היא חסרת גבולות – אני נשבע/ת להשלימה במלואה".

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

ביבליוגרפיה

Hattam, R., Awakening-struggle: Towards a Buddhist critical social theory. Flaxton: Post Pressed, 2004.

Hattam R., Socially-engaged Buddhism as a provocation for critical pedagogy in ‘unsettling times, In: Wang, H. & Eppert, C. (eds) Cross-Cultural Studies in Curriculum: Eastern Thought: Educational Insights. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2008.

Kraft, K., introduction, in: Kraft, K., (ed.), Inner Peace, World Peace: Essays on Buddhism and Nonviolence. State University of New York Press, 1992.

Kraft, K., The Wheel of engaged Buddhism: A new map of the path, New-York & Tokyo: Weatherhill, 1999.

Kraft, K., New Voices in Engaged Buddhist Studies, in: Queen, C., ed., Engaged Buddhism in the West, Somerville: Wisdom Publications, 2000.

Loy, D., money, sex, karma – notes for a Buddhist revolution, Bostom: Wisdom publications, 2008.

Loy, D., The Great Awakening: A Buddhist Social Theory. Boston: Wisdom Publications, 2003.

Martin, R., Thought on the Jatakas, in: Eppsteiner, F. (ed.), The path of compassion: writings on socially engaged Buddhism, Berkeley, Ca: Parallax,  1988. (Pp 97-102).

Rahula, W., The social teachings of the Buddha, in: Eppsteiner, F. (ed.), The path of compassion: writings on socially engaged Buddhism, Berkeley, Ca: Parallax,  1988. (Pp 103-110).

Winston, D., Dharma is Service: Taking a look at the Bodhisattva Vow, in: Turning Wheel Magazine, Spring, 2002.

Nhat Hanh, Thich, Interbeing: commentaries on the Tiep Hien precepts,  Berkeley: Parallax Press, 1987.


[1] ישנם כמובן ייצוגים לבודהיזם-המעורב במערב: BPF  בארה"ב ועמותות דומות ברחבי העולם המערבי. ישנם ייצוגים במורים שהגיעו מהמזרח למערב דוגמת טיק נאת האן וישנם זרמים של בודהיזם מעורב במזרח דוגמת סולק סיווראסקה, אריה רטאנה ובודההדאסה בהיקו.

[2] ההתייחסות לבודהיזם-המעורב כתנועה מתבססת על הטם, 2004: 163, על קרפט, 1999: 9 ועל הוגים נוספים, (ביניהם קווין, 2000).

[3] Hattam, p. 164, Kraft, 2000, p.

[4]  Kraft,1999, P. 10.

התרגום שלי כאן ובכל הציטוטים להלן. לא קיימים כרגע מקורות על בודהיזם מעורב בעברית.

[5] בתוך הטם: 20

[6] Swearer, D., 1996: 212. ההדגשה שלי

[7] "To avoid all evil, To do good.To purify one's mind. This is the teaching of all the Buddhas." Dhammapāda, XIV, 5.

[8] Winston, D., Dharma is Service: Taking a look at the Bodhisattva Vow, in: Turning Wheel Magazine, Spring, 2002.

[9] הטם, 2004: 165 וראו גם ראהולה, 1985: 103-104 בפרק: social teachings of the Buddha.

[10] See: Dalai Lama, Ancient Wisdom, Modern World: Ethics For a New Millennium, London: Little, Brown & Company, 1999.

[11] גם הטם מסכים עם קביעה זו, 2008: 116.

[12] פרשנות שכזו מציבה את הגישה הרבולוציונית כבודהיזם מסוג חדש. הטם מאפיין את הבודהיזם המעורב כ"תרגום של בודהיזם אל תוך ה'מערב' בתנאים של גלובליזציה" (2008: 113). זהו בודהיזם שמותאם לאנשי המערב שמתקשים לקבל רעיונות כמו התעוררות. זהו בודהיזם שונה וחדש מזה המוכר לנו. ניתן לשים לב לשינויים בשתיים מבין ארבע האמיתות לכל הפחות. התייחסתי לעיל לפער בהגדרת מקור הדוקהה. הפסקה האחרונה מבהירה כי בבודהיזם הזה גם אין בהכרח מקום לנירוואנה.

[13] ההמשגה מתייחסת לאופן שמגדיר זאת טיק נאת האן.

[14] אני מתייחס לשש השלמויות.

[15] בהתבסס על גישה דומה יוצר לוי תיאוריה חברתית א-דואלית: "בניגוד למרבית התיאוריות של השינוי החברתי אשר מתמקדות במהפכה חברתית" מסביר לוי, "גישה בודהיסטית מדגישה את הצורך בטרנספורמציה אישית כחלק מטרנספורמציה קולקטיבית" (לוי, 2003: 197).

%d בלוגרים אהבו את זה: