Feeds:
רשומות
תגובות

להלן רשימה חדשה המתמקדת במושג ההקפה לבובר. לחבריי וחברותיי מתחום הדהרמה אבקש להדגיש כי אני רואה בהקפה מקבילה למושג החמלה הבודהיסטי (קרונה) במשמעו ההכרתי. קצת על חמלה בודהיסטית אפשר למצוא ברשומה כאן. והנה, לכבוד הפוסט הזה, העלתי גם את זה סוף-סוף לבלוג, (פרק מהתזה שמציג את הדרך הבודהיסטית כדרך של חמלה).

רשומה זו מתייחסת לרשומות קודמות  שעוסקות ב'על המעשה החינוכי' לבובר והיא עוסקת בנדבך ספציפי אך מרכזי של ההגות החינוכית הבובריאנית – ההקפה.

קריאה מהנה ושנה טובה,

אסף-סאטי 

  1. פרשנויות שונות למושג ההקפה:

המונח 'הקפה'[1] הוא אחד המושגים המרכזיים בתורת החינוך ובאתיקה הבובריאנית. פרשנים רבים מסכימים שמדובר באחד המושגים הקשים בהגות זו[2]. חיזוק לתפיסה זו ניתן לקבל מבובר עצמו שמבהיר כי

"יסוד ההקפה… הוא הוא המכונן את זיקת החינוך"[3].

זאת ועוד, בובר מבהיר באופן ברור, שההקפה קריטית לא רק לזיקה החינוכית אלא לכל סוג של דו-שיח, (להלן). על-פי ירון, 'הקפה' בהקשר הדיאלוגי פירושה "היכולת לפתח בו-זמנית תחושה כפולה של הנכנסים לדו-שיח: תחושת עצמך ותחושת זולתך… עד כדי 'ידיעתנו' את זה'… ידיעה במשמעותה המקראית"[4]. הגדרה זו שיש בה מן הדיוק, איננה מבהירה באופן ברור ומובחן מהי 'הקפה'.

העובדה שמושג זה זכה לפרשנויות שונות ואף סותרות, כמו-גם העובדה שהצעות לפרשנות לא תמיד הוסיפו בהירות שחורגת מדבריו המקוריים של בובר ממחישים את חשיבות העיסוק במושג זה. לאור העובדה שמדובר במושג מרכזי בהגותו החינוכית של בובר ראיתי חשיבות בהעמקה בו ובניסיון להבינו או להבינו-מחדש ולהבהירו. בנייר זה, בכוונתי לבחון את הפירושים השונים להקפה, לקרוא-מחדש את הטקסט המקורי של בובר, ולהציע הצעה לגבי הפירוש הנכון.

הפירוש עמו אני מבקש להתפלמס הנו הפירוש של כהן ושרמר, הוגי חינוך המתייחסים להקפה כאל סוג של זיקה – זיקה חד-צדדית שאיננה הדדית, דוגמת זיקת המחנך[5].

בהמשך לאחרים, אני מבקש לטעון שהקפה הנה מצב-הכרה. מצב- הכרה שהנו תנאי-הכרחי לכל זיקה דו-שיחית, אך אינו זהה עמה ולכן גם אינו מתאר סוג של זיקה דו-שיחית חד-צדדית. בהתבסס על בובר אראה כי מצב ההכרה המקיף הנו נדבך חיוני בכל זיקה דו-שיחית ובתוכה זיקת ידידות, בה מתקיימת הקפה דו-צדדית. ב'על המעשה החינוכי' מדגיש בובר את חשיבותה של ההקפה בזיקת המחנך, אולם אין זה אומר שהיא ייחודית למצב זה. למעשה, בובר מבהיר זאת באופן מפורש באותו מאמר באמרו: 

"זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על יסוד ההקפה,

ראויה שתיקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'"[6].

 מהגדרת ההקפה כמצב-הכרה עולה שהקפה הנה עניינו של האדם והיא בלתי-תלויה בהכרח באחר[7]. עובדה זו מדגישה את חשיבות העיסוק במושג ההקפה. זאת משום שאם הגדרה זו מדויקת, הרי שתיאור ההקפה הנו תיאור של מצב ההכרה אליו עלינו לשאוף הן כמחנכים והן כבני-אדם[8]. הקפה הנה במקרה כזה פרקטיקה מרכזית באתיקה הדיאלוגית ובאתיקה החינוכית הדיאלוגית. תרגול אותו ניתן להשוות למשל לתרגול החמלה בבודהיזם. הקפה בפרשנות זו, תהיה מצב ההכרה מתוכו אני ניגש לכל מעשה-זיקה עם אדם אחר[9]. כאשר האדם האחר נענה לי אף-הוא בתודעה-מקיפה, הרי מתקיימת זיקת-ידידות הקפה הדדית. כאשר האחר לא נענה או שלא יכול להיענות, הרי שמתקיימת זיקה דיאלוגית חד-צדדית. העובדה שבובר התייחס לאפשרות שכזו רק בהקשר מקצועי (זיקת המחנך או הרופא), מצביעה בעיני על תפיסת השוויון העמוקה של בובר אך אין בה כדי לבטל את הרעיון שזוהי הפתיחות הראשונית בה ניגשים לכל מפגש עם האחר[10].

העובדה שבובר מוצא שבהקשר החינוכי ישנה למחנך הזכות והחובה לקיים הקפה עם החניך, מבהירה את מרכזיותו של רעיון זה במעשה החינוכי. עם הזיקה היא מטרת החינוך, הרי שההקפה הנה מצב ההכרה הנשאף של המחנך. רק אם המורה מצוי במצב של הקפה יוכל להתרחש מעשה-הקסם או החסד של הזיקה אותם מתאר בובר. רק כך תוכל להתקיים ההשפעה החינוכית אותה הוא מתאר[11]. ההקפה היא היסוד המכריע הגורם למבט, או לתנועת היד של המורה להיות משמעותיים כל-כך. ה'חסד' מתרחש במקרים בהם החניך חווה את ההקפה של המחנך, כשהוא "קולט מעבר השני את עצמו ומרגיש את עצמו 'מה טעם טועמים בו'" (שם, 258).

יוצא מכך שהקפה הנה מצב ההכרה אליו צריכים המחנכים לשאוף. חשוב אפוא להקדיש לו תשומת-לב.

הכנות מחייבת להודות כי לאחר חקירה בנושא, מצאתי כי מרבית החוקרים פרט לכהן ושרמר מתארים את ההקפה באופן שתואם את התפיסה אותה הצגתי לעיל. אולם העובדה כי הייתה לי זו קריאה שנייה (לכל הפחות) של רוב הכתבים בנושא, (כולל אלה של בובר עצמו), והעובדה שלא ירדתי לעומקו של המושג מעידים על מספר גורמים אפשריים לבלבול. גורם-על אפשרי הנו מורכבותו של מושג ההקפה[12]. לכך מצטרפת העובדה שההצגה של המושג אצל הפרשנים איננה נרחבת, בשעה שאצל בובר ניתן לכנותה מבלבלת. העובדה שישנן טעויות בהצגת מושג חשוב ומורכב כל-כך בעיקר אצל חוקרים חינוכיים ממחישה את חשיבות ההעמקה בנושא.

אפתח בהתייחסות לפרשנותו של כהן איתה אני מבקש להתפלמס ואמשיך להוגים נוספים. בספרו המקיף 'משנתו החינוכית מרטין בובר'[13] מתייחס כהן להקפה רק באחד הפרקים האחרונים של הספר. אין התייחסות למושג זה בפרק המציג את תורת הדו-שיח של בובר[14]. כהן מתייחס להקפה כאל "נעימה חדשה וחשובה לתורת האני-אתה של בובר"[15]. קריאה ביקורתית של טענה זו מובילה למסקנה כי כהן מניח שהופעת המושג 'הקפה' במאמר 'על המעשה החינוכי' מעידה על יצירתו של מושג חדש שרלבנטי להגות החינוכית בלבד. הבנה שכזו מסבירה את האופן בו מפרש כהן 'הקפה'. כאשר בא כהן להגדיר הקפה באותו חיבור הוא משתמש במושגיו של בובר עצמו תוך ציטוט, כך שההגדרה נותרת מעורפלת (שם, 368), אולם הוא שב ומדגיש את חד-הצדדיות. בחיבור מאוחר יותר הוא מתייחס להקפה כאל 'יחס חינוכי', כאל סוג של זיקה בה "המורה בלבד חש ויודע את הצד שכנגד", "יחס חינוכי זה הוא מכנה בשם 'הקפה'"[16]. כלומר ההקפה הנה זיקה חד-צדדית אשר מתקיימת במעשה החינוכי.

הוגים אחרים, מדייקים יותר בהגדרת ההקפה, אולם באופן מפתיע ההסבר למושג קצר ושטוח. קורצווייל וירון שניהם טורחים להדגיש שמדובר באחד המושגים הקשים של בובר, ובכל זאת הם אינם יורדים לעמקו ומתארים אותו בעיקר במילותיו העמומות של בובר. קורצוויל מתאר את ההקפה כ- "יכולת האדם 'להטיל' את עצמו במקומו של הזולת ולחוש לא רק מה שהוא עצמו חש אלא גם מה שחש  בן-שיחו"[17]. הוא נעזר בציטוט המפורסם של ברגמן לפי בהקפה מתרחש "מעין עירוי דם, ומעתה ניתן להם מחזור דם משותף" (שם). למרות זאת, אין הוא מתאר את הטווח המלא של ההקפה כפי שהיא מוצגת ב'על המעשה החינוכי'. הוא מציג את ההקפה כ'יכולת' וכ'הבנה' שאיננה הבנה רגילה, אלא הבנה של הוויה. הוא מיטיב גם לתאר את פרייה של ההקפה: הקבלה הבלתי מותנית של האחר ואישור קיומו כפי-שהוא. אך הוא אינו מסביר מהי אותה הקפה לכשעצמה, אלא רק את העובדה שהיא דורשת יכולת ושתוצאותיה הן הבנה וקבלה.

ירון, מציע את הפרשנות הנרחבת ביותר למושג שאף מציעה הסבר לעובדה שמושג זה אינו מופיע בהגות מוקדמת של בובר. הוא מתייחס להקפה כאל מושג קרוב למושג 'ניכוח' (make present) של הזולת, מושג שגור אצל בובר, שזוכה ב'על המעשה החינוכי' להרחבה באמצעות מושג חדש. ירון מוצא לנכון להדגיש שהקפה למרות חד-צדדיותה, היא דו-שיחית בכולה. להקפה יש למעשה את הפוטנציאל לגשר על היעדר ההדדיות. ההקפה מאפשרת למצב חד-צדדי, להפוך לדו-שיחי[18]. הניכוח או ההקפה הם "כישרון ההתכנסות לתוך האחרות… עד כדי היוועדות עם הוויית האחר, מבלי לאבד אף כהוא זה מן המודעות העצמית שלך" (שם). בהגדרה זו ניתן למצוא אישור לתפיסה לפיה הקפה הנה מצב-הכרה. השימוש במושגים היוועדות ביחס לאחר, ומודעות ביחס לעצמי, מבהירים זאת. במצב הכרה זה כלולות בו-זמנית מודעות ביחס לעצמי, והיוועדות עם הוויית האחר. אולם המשך ההתייחסות של ירון להקפה מרמז על קושי נוסף במושג זה. בהתייחס להיעדר השוויון של הזיקה החינוכית כותב ירון שהגשר נוצר "באמצעות ה'הקפה' (החד-סטרית) של המורה את תלמידו, מתוך ההנחה שהלה מצידו אינו מסוגל להקיף את אישיותו של המחנך" (שם, 169). תמונת הדמיון שיוצרת פסקה זו בשל השימוש בשם הפעולה 'להקיף' היא של הקפה פיזית. התלמיד אינו מסוגל להקיף את המורה, ולכן המורה מקיף את שניהם. תמונת-דמיון אפשרית זו מבהירה את הקושי בתרגום מושג המתאר מצב הכרה כ'הקפה'. אם היינו מציבים בציטוט לעיל את המושגים ניכוח, מודעות או היוועדות, לא הייתה נוצרת תמונה שכזו. עצם השימוש בשם הפעולה 'להקיף' מטעה ופעמים רבות מוטעה.

את ההגדרה המדויקת ביותר למושג ההקפה מצאתי אצל אבנון בציטוט קצר שאביא במלואו: "כאשר מדובר ברשות הבין-אנושי, יחס של זיקה מצביע על יכולת להביט תוך מודעות להיותי ניבט. זו היא תמצית ההקפה, מילה שמתארת את היחס המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם, בכל הרשויות"[19]. פסקה קצרה זו, והסתירה בינה לבין הגדרתו של כהן באותו ספר, היא שעוררה אותי מתרדמתי הדוגמטית באשר למושג ההקפה. אבנון מבהיר פה שני דברים, ראשית הוא מבהיר באופן חד וברור שההקפה איננה ייחודית למעשה החינוכי. שנית, הוא מבהיר שהיא איננה ייחודית לזיקה חד-צדדית. לבסוף הוא מבהיר שהיא קשורה למודעות ולמבט. השאלה שנותרת פתוחה היא בקשר להתייחסות להקפה כ'יחס'. טענתי לעיל שאין להתייחס להקפה כסוג של זיקה. אולם לדעתי כוונתו של אבנון במושגיי שלי הנה שההקפה הנה 'מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות'.

כעת משסקרתי התייחסויות ופרשנויות שונות למושג ההקפה, אבקש לבדוק מושג זה באמצעות הטקסט המקורי של בובר.

  1. הקפה – קריאה ב'על המעשה החינוכי':

ב'על המעשה החינוכי' מגדיר בובר את ההקפה כך[20]: "הקפה היא ניכוחו המלא של הכפוי, של החשוק, של 'בן-הזוג', ולא ניכוח בדמיון אלא בכוח ממשה של הישות"[21]. ניתן לשים לב לקרבה הרבה בין הקפה לבין המושג ניכוח עליה הצביע ירון לעיל. על-פי פסקה זו, נראה כאילו בובר מבקש ליצור מושג ספציפי יותר ממושג הניכוח. מושג שמצביע על ניכוח ממשי של האחר. מיד לאחר ההגדרה מבהיר בובר שאין לקשר את ההקפה לכינוי 'דל-התוכן' אמפאתיה "שעניינו ההרגשה לעצם אחר"[22]. הדגש של בובר בהבחנה הנו שהרעיון של אמפאתיה הנו מצב שבו אדם מנסה או מתיימר להרגיש בתוך עצמו את האחר. ניסיון להפנים את האחר. בובר שולל את התפיסה הזו משום שיש בה התרחקות של האדם מעצמו ומשום שיש בה ביטול של נוכחות. האמפאתיה על-פי בובר משתייכת לעולם הלז משום שאיננו נוכחים בהווה של הסיטואציה, אלא מייצרים הסתכלות במקום סיטואציה. במקום להיות נוכחים כאן ועכשיו, בתוך מציאות, אנחנו עוצרים את המציאות יוצאים מתוכה לטובת התבוננות סינטטית ומדומיינת באחר. אולם ההנגדה לאמפאתיה מבהירה גם את טיבה של ההקפה: "התרחבותה של המוחשיות של עצמו, מילויה של הסיטואציה שנחייתה, נכחות גמורה של המציאות, שבה נוטלים חלק" (שם). כלומר ההקפה איננה מצב שבו אני מנסה לחוות או להרגיש את האחר, תוך התרחקות מעצמי, אלא מצב שבו אני מרחיב את החוויה שלי כך שהיא תכיל הן את ההרגשה העצמית והן את הרגשת האחר בו-זמנית. אליבא דה-בובר זוהי הרחבה של הנוכחות בסיטואציה, העמקה של הנוכחות במציאות ההוֹוָה. אינני מנסה להיכנס לנעליו של האחר, אלא לחוש את הטווח המלא שכולל את עצמי, את האחר ואת הזיקה המתקיימת בינינו. האנלוגיה של עירוי הדם מתבהרת כאן: מתרחש כאן עירוי-דם של חוויה, של הוויה. אני חווה את עצמי, את האחר ואת הזיקה בינינו. אל-מול הגדרת ההקפה מתבהרים דלותה ועיוותה של האמאפתיה בעיניו של בובר: במקום חוויה נרחבת שכזו, אני מתנתק מהסיטואציה, מתנתק מעצמי, ומנסה לחוות את האחר בתוכי. עולה אפוא כי ההקפה היא סוג מיוחד של ניכוח: ניכוח של האחר ונכחות מלאה שלי עצמי. זו חוויה בה ה'עצמי' מתרחב ומנכיח או חווה את האחר באופן ממשי. מתקיימת בה הרגשה של האחר, אך האחר אינו 'עצם'-לז, אלא אתה שמורגש מתוך חוויה ממשית ולא מתוך דמיון.

 הקפה אינה זיקה:

להקפה, ממשיך בובר, שלושה יסודות: ראשית, זיקה ראשונית כלשהי (לאו דווקא דו-שיחית) בין שני אנשים; שנית, "מהווה משותף לשניהם"; ושלישית: העובדה שאחד מהא/נשים בזיקה "חי את המהווה המשותף גם מהצד האיש האחר, בלי לקפח על-ידי כך משהו מן הממשות" (שם). כלומר, הקפה יכולה להתרחש אך ורק כאשר אחד הצדדים חווה את המשותף הזה בו-זמנית גם מצדו וגם מהצד של האחר.

הגדרה זו מחזקת את הנטייה לפרש את ההקפה כסוג של זיקה – 'זיקת הקפה' – זיקה שבה אחד הצדדים, לכל הפחות, חווה את המשותף. אולם יהיה זה מושג מעגלי, שכן על-פי הציטוט של בובר לעיל[23], זיקת הקפה היא בדיוק זיקה דו-שיחית, כך שמושג זה לא מוסיף לנו דבר פרט לבלבול. עלינו להיצמד אפוא למושג ההקפה ולנסות לפרשו כלשעצמו ובנפרד ממושג הזיקה הדו-שיחית.

כאשר ישנה זיקה וישנה הקפה, ניתן לכנות זיקה זו זיקה דו-שיחית. מהו אם כן יסוד ההקפה, בנפרד מזיקת ההקפה הדו-שיחית?

ראינו לעיל שבובר משתמש במושגים שונים כדי לתאר את ההקפה: חוויה, הרגשה, ניכוח, נכחות. ראינו גם שההקפה איננה זיקה, קשר או יחס. טענתי לעיל כי הדרך הבהירה ביותר לתאר הקפה הנה כמצב הכרה. מצב הכרה שבו אדם מרחיב את הכרתו כך שהיא חשה גם את האחר ואיננה נעצרת בהרגשה העצמית. מצב הכרה שבו הנכחות מתרחבת עד שהיא כוללת בתוכה את הטווח-המלא של הזיקה. טווח הכולל את העצמי ואת האחר מבלי לבטל או למחוק איזה מהצדדים. מצב הכרה זה הוא המכריע אם זיקה הנה דו-שיחית אם-לאו. כאשר אחד מהשותפים לזיקה מצוי או שרוי בהקפה, מתקיימת זיקה דו-שיחית, קל וחומר כאשר שני הצדדים שרויים בה. הדגש של בובר על ההקפה בהקשר לזיקת-המחנך שהנה חד-צדדית יש בה כדי לבלבל ולגרום לנו לחשוב שההקפה קשורה בהכרח לחד צדדיות[24]. אולם מצב ההכרה המקיף, כפי שמבהיר זאת אבנון, הנו מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות. זהו מצב ההכרה, מצב ההוויה, אליו עלינו לשאוף בזיקה לכל אחר. מצב ההכרה בו עשוי האחר (ולכן גם האני) להתממש כאתה ולא כלז. עולה מכך שהניסיון להימצא במצב הכרה זה הנה פרקטיקה מהותית לחינוך הדיאלוגי בפרט ולאורח-החיים הדיאלוגי כולו.

ראוי אפוא להקדיש תשומת לב לשאלה כיצד ניתן לטפח מצב הכרה זה.

 

 3. הקפה, אהבה ואחריות (בקצרה, זה דורש רשומה בפני עצמה) –

ראינו לעיל כי מצב ההכרה המקיף הוא שמייצר את הזיקה הדו-שיחית, הזיקה ללא חציצה. באני-אתה מבהיר בובר כי זיקה שכזו בהכרח "כונסת בתוכה גם פעולה בנכח שלפנינו"[25]. היא איננה מתמצה במצב הכרה, אלא מחייבת פעולה כלפי האחר. פעולה זו, בזיקה עם הרשות של החיים עם הטבע הנה האמנות[26]. בזיקה עם הרשות של החיים עם המצויים הרוחניים, פעולה זו הנה פעילות מסתורית שאני נוטה לפרשה כדבקות, כמיהה או ערגה אל האתה-הנצחי[27].

ברשות של החיים עם בני האדם פעולה זו הנה אהבה אותה מגדיר בובר כך:

" …האהבה אחת היא. הרגשות הם לי בבחינת 'שלי', ואילו האהבה מתרחשת. הרגשות שוכנות בלב האדם, ואילו האדם שוכן באהבתו… אין האהבה דבקה באני… היא שרויה בין האני ובין האתה… מי שחוזה בה, בפניו מתפרדים בני-אדם וניתקים מעל תרכובתם בעסקי-העולם; צדיקים ורשעים, חכמים וכסילים, יפים ומכוערים, נעים והולכים זה אחר זה למציאות של ממש ולאתה הקיים והוֹוה"[28].

חשוב לשים לב שהאהבה איננה פעולה מכוונת, אלא פעולה שמכונסת בזיקה. כאשר מתקיימת זיקה ללא-חציצה, האהבה הנה תוצאה שנובעת באופן ספונטני ולא פעולה סינטטית שאדם פועל על אובייקט. דגש זה הוא חשוב משום שהשיח החינוכי מרבה להתייחס למקומה של האהבה בחינוך. פעמים רבות מתוארת האהבה כמצב-ההכרה הנשאף. ואילו בובר מבהיר כי מצב ההכרה הנשאף הנו ההקפה. הקפה שתולדתה הנה הזיקה. הזיקה בתורה מביאה עמה את האהבה והאהבה היא שמביאה את האחריות שכן "האהבה היא אחריותו של אני על אתה"[29].

בובר משנה אפוא את סדר הפעולות הפנימי. המעשה החינוכי (כמו-גם) המעשה האנושי, איננו מתחיל באחריות או באהבה, אֵלֵה תוצאות. המעשה החינוכי מתחיל בהקפה – בנוכחות ובהנכחה של האחר[30].

בהירות זו מחזקת את חשיבותו של מצב ההכרה המקיף ופיתוחו.


רשימה ביבליוגרפית:

בובר, מ., בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים, ביאליק, 1963.

בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261. (נאום בכינוס הפדאגוגי הבינ"ל בהיידלברד, 1925).

בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939).

אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 143-156.

ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.

ברגמן, ש.ה., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מ. בובר, ירושלים:  הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989.  עמ' 163 – 182.

כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, תל-אביב: יחדיו, 1976.

כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 157-177.

קורצוויל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, תל-אביב: שוקן, 1978.

רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.


[1] Umfassung. ידידי יפתח גולדמן ניסה לעזור לי בפרשנות המילולית של המושג המקורי של בובר, Umfassung. על-פי גולדמן, מושג זה מחולק לתחילית UM ולמילה Fassung. פסונג זה לא רק מסגרת. זה גם מתורגם כ- "A collected state of the mind". להיות אסוף. התחילית UM עשויה לרמז להתאספות-הדדית. להיות בהתאספות עם האחר או בעצם להיות בנוכחות עם האחר. לגבי התרגום לאנגלית: ירון מתרגם inclusion. אבל במילון המונחים של בסוד שיח, inclusion מתורגם כ – התכללות, והמקור הגרמני למושג זה הנו einschliessung ולא Umfassung. התרגום של Umfassung במילון הוא כ – embracement – חביקה או enclosure – הסתגרות. התרגום כ- inclusion – הכלה, מרמז למצב חד-צדדי שקשור לפרשנות המוטעית אליה אתייחס להלן. התרגום כחביקה, embracement, מזמן הטעיה אף הוא כי היא נתפסת כמצב שבו בהכרח מישהו חובק מישהו אחר. בתרגום הישיר שגולדמן הציע של 'התאספות-הדדית' שאף היא מצב הכרה, יש יתרון, פרט לעובדה שהקפה לא חייבת להיות הדדית. הייתי מתרגם אפוא כ'התאספות עם האחר'.

[2] קורצוויל: "המושג הקפה הוא בוודאי אחד הקשים ביותר בהגותו של בובר" (עמ' 18). ירון: "המונח 'הקפה' הוא אחד המושגים המרכזיים (והקשים) בסוד-השיח הבובריאני", (עמ' 168).

[3] בובר, על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח, עמ' 255.

[4] ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מבובר, ירושלים:  הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989.  עמ' 168.

[5] להלן אתייחס לפרשנות של כהן בלבד. פרשנות דומה של שרמר ניתן למצוא במאמרו בקובץ 'כאן ועכשיו – עיונים בהגותו החברתית והדתית של מ.מ. בובר", עמ' 147. מפאת קוצר היריעה נמנעתי מלפרט כאן בגלל הקרבה הרעיונית. אולם חשוב לשים לב ששניים מהפרשנים החשובים של בובר בשדה החינוך מפרשים כך.

[6] שם, 254.

[7] הוכחה נוספת מאני ואתה: "זיקה יכול שתהא קיימת אף כשאדם, שאני אומר לו 'אתה' אינו שומע זאת בתוך ידיעה-ניסיון שלו. שכן מרובה הוא האתה על ידיה שיודע הלז", אני ואתה עמ' 8.

[8] כמו שיבהיר אבנון להלן.

[9] או עם כל רשות אחרת. בהקשר הנוכחי אני מבקש להדגיש את הרשות של בני-האדם.

[10] אין אני מקיף את האחר אם אין הוא חפץ בכך. אני עשוי לנסות ליצור עם האחר זיקה דיאלוגית של אני-אתה, אך אם הוא לא נענה לי, אינני כופה עצמי. דומה הדבר לכל מחווה של ידידות: אני עשוי להציע לאחר מחווה בפוגשי אותו, אך בה-במידה שלא אכפה עליו מחווה זו, לא אכפה עליו הקפה, שכן תהיה בכך משום התנשאות וחפצון של האחר. יהיה בכך חוסר ראייה של רצונו של האחר כאדם שלם ועצמאי ולכן 'מעשה הַלַזָה'.

[11] 'על המעשה החינוכי', 257.

[12] מורכבות אליה מתייחסים ירון וקורצווייל – להלן.

[13] כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, ת"א: יחדיו, 1976.

[14] המבוססת על הגותו היסודית המופיעה ב'אני-אתה'.

[15] שם, 367.

[16] אני מתייחס להצגת ההגות של בובר במאמר על קורצ'אק: כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 161.

[17] קורצווייל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, י-ם ות"א: שוקן, 1978, עמ' 18.

[18] ירון, ק., החינוך כדו-שיח, עמ' 169.ההתייחסות להקפה היא בעמודים 168-170.

[19] אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008. עמ' 154. הדגש במילה מודעות הוא שלי.

[20] בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך:

מהלך ההגדרה מתחיל בעמוד 252 עם ההצגה של 'ניסיון הצד-שכנגד' וממשיך עד עמוד 255.

[21] עמ' 254.

[22] שם, ההדגשה שלי. בחירתו של בובר להנגיד 'הקפה' ל'אמפאתיה' עלולה ליצור בלבול, שכן אמפאתיה נתפשת כסוג של זיקה ולא כמצב הכרה. אולם בובר מגדיר אותה כ"הרגשה לעצם אחר" תוך שהאדם מתרחק מעצמו. בובר מתאר אפוא מצב הכרה שלא רק שאינו מתאר זיקה, אלא שהוא מתאר ביטול-זיקה, לכן הוא שולל אותו. הקפה עשויה להיות מצב ההכרה אליו מכוונים חסידי האמפאתיה: מצב שבו אני מצליח לחוש את האחר. ברם-אולם, מבהיר בובר, לא קיימת לחוש את האחר בנפרד מהסיטואציה הנחווית, והמחיקה של העצמי בניסיון האמפאתי יוצרת עיוות נוסף. הדרך היחידה לחוש את האחר, הנה על-ידי הרחבת ההכרה כדי שתכיל גם את האחר יחד עם העצמי, את הטווח המלא של הזיקה. יוצא אפוא, שגם דרך הנגדת המושגים אנו למדים שהקפה הנה מצב הכרה.

[23] שוב: "זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על-ידי יסוד ההקפה, ראויה שתקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'", (שם). ניתן לשים לב (שוב) שציטוט חשוב זה מבהיר את כלליותה של זיקת-ההקפה. לא רק זיקה תפקידית, של מחנך או רופא, אלא כל מצב זיקה אשר מוכרע על ידי הקפה.

[24] בלבול שמוביל אפילו להתעלמות מאמירות סותרות מפורשות של בובר באותה פסקה עצמה.

[25] אני ואתה, 12.

[26] "כי הזיקה ללא-חציצה כונסת בתוכה גם פעולה בנֵכח שלפנינו, דבר זה מתגלה באחת משלוש הדוגמות: המעלל הישותי של האמנות הוא הגודר את גדרו של המַהֲוֶוה, שבו הדמות נהיית למעשה-מלאכה. הנֵכח בא אל מילואו ומתקיים על-ידי הפגישה, על-ידיה הוא נכנס לעולם החפצים". (עמ' 11-12).

[27] וניתן גם היה לומר האהבה לאתה-הנצחי,  או האהבה לאל, אולם בובר בוחר שלא להשתמש במושגים אלה:  "האמן במגיה הפשוטה של החיים, בעבודת העולם, ויתברר לך, מה כוונתה של אותה צפייה, של אותה הצצה, של העריגה של הברייה" (שם, 13).

[28] שם, 12.

[29] שם, 12.

[30] סדר פעולות הכרתי זה עשוי לשפוך אור גם על הפולמוס של בובר עם לוינס באשר לסוגיית האחריות.

מודעות פרסומת

גיליון פברואר של הד-החינוך הוקדש לנושא של חינוך רוחני. יש בו מאמרים מעניינים על חינוך ו-mindfulness וגם על פרויקט call to care.

אני מצרף כאן מאמר שכתבתי על דמות המורה כמתרגל/ת רוחני/ת. הגירסא כאן מעט שונה מזו שעלתה לדפוס, את המקור הסרוק אפשר לקרוא כאן – המורה כמתרגל רוחני. אני מצרף גם כתבת סקירה מקיפה שכתב אמתי מור: מערכת החינוך צריכה לנשום.

לציטוט: אל-בר, אסף, שלם שאינו מושלם, בתוך: לתפוס את הרוח, הד החינוך, כרך צ' גיליון 03, ת"א: הסתדרות המורים בישראל, פבר' 2016. גירסת PDF כאן: שלם שאינו מושלם

"הבא לתקן יתחיל בו בעצמו; הווה אומר, יתחיל, אבל לא יסיים: חייב אדם לצאת לדרכו מעצמו, ולא לכוון את דרכו אל עצמו; מוטל עליו לתפוס את עצמו, אבל חלילה לו שיהא נתפס אל עצמו ויטפל בעצמו".

מרטין בובר, בפרדס החסידות, 1964, 36.

 

'רוחניות' כתיקון-אדם: המילה 'רוחניות' היא מילה מתעתעת. בעיני רבים היא מתקשרת להתנתקות מהמציאות, בריחה וחוסר אחריות חברתית.[1] חשוב, אפוא, להבהיר למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו מדברים על 'רוחניות' או על תרגול רוחני. תרגול רוחני הוא אימון שמכוון אל הרוח, אל התודעה, פנימה. המושג בו השתמש סידהארתה גאוטמה – הבודהה ההיסטורי[2] – על מנת לתאר את אימון הרוח היה 'בהוונה' שפירושה 'פיתוח וטיפוח התודעה'. 'בהוונה' מתייחסת לכל תהליך של התכנסות פנימה שמטרתו לפתח את התודעה כדי להפוך אותנו לאנשים טובים יותר.[3] רוחניות בהקשר זה הנה אפוא תהליך של שינוי האופי, התמרת התודעה או 'תיקון אדם' במושגיו של מרטין בובר.

חינוך, רוחניות ותיקון-אדם: המשגה של רוחניות כ'תיקון-אדם' מבהירה את הקרבה בין 'רוחניות' לבין המעשה החינוכי בו אנו מלווים אנשים צעירים ונשים צעירות בתהליך העיצוב של אישיותם/ן. ניתן לומר שמדובר בשני אופנים של תיקון-אדם: כאשר 'רוחניות' מתייחסת בדרך-כלל לתהליך אליו מצטרף אדם מבחירה ותוך דגש גדול יותר על עבודה פנימית ואילו במעשה החינוכי מלאכת התיקון איננה בהכרח וולונטרית והיא משלבת גם פרקטיקות חיצוניות שמטרתן להשפיע על הפנימי-רוחני.[4]

ההתייחסות לחינוך כתהליך התמרה של התודעה, גם בהגדרתו המינימליסטית ביותר[5], מדגישה את מידת האחריות שמוטלת עלינו המחנכים/ות. בחיבורו 'על חינוך האופי' מבהיר מרטין בובר את גודל האחריות של המחנכ/ת. בובר, אחד מהוגי הדעות החשובים במאה העשרים, הציג פילוסופיה דיאלוגית שבמרכזה העובדה שהאדם יצור המצוי תמיד בזיקה, בקשר בין-אישי, בדו-שיח. אי-אפשר, טוען בובר, להבין את האדם כשלעצמו, אלא רק מתוך התבוננות עליו כעל יצור בין-אישי. תורתו של בובר הושפעה עמוקות מהחסידות והיא השפיעה על תחומים רבים במדעי-האדם. אין זה מפתיע, אפוא, שהגותו החינוכית של בובר מעמידה במקום מרכזי כל-כך את הקשר בין המחנכ/ת לחניכ/ה ואת התהליך החינוכי אשר צומח מתוך זיקה זו.  המחנכ/ת האמיתי/ת, מסביר בובר:

"אינו מכוון רק לכוח זה או זה של חינוכו כמי שרוצה להקנות ידיעות או הרגלי חריצות מסוימים, אלא תכליתו כפעם בפעם האדם בשלמותו, ולא רק לפי ממשותו הנוכחית, שהוא חי בה לעיניך, אלא גם לפי האפשרות הגנוזה בקרבו."[6]

תכליתו של החינוך הטוב הנה אפוא 'האדם בשלמותו' וחובתו של המחנך איננה רק לכוון לתכלית זו אלא גם לזהות את פוטנציאל השלמות שחבויה בחניכ/ה וטרם התממשה. אולם כיצד ניתן לכוון לאותה שלמות ולהביא למימושה? "על שלמותו של החניך", עונה בובר, "משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון". המחנכ/ת צריכ/ה להיות אפוא, "אדם חי, שלם, המביע את עצמותו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על לבו הרצון להשפיע עליהם".[7]

 

בובר, כהוגה של מפגש, קשר – דיאלוג – מניח את כל עולו של המעשה החינוכי על אופיו ודמותו של המחנך. גם אם נאמץ גישה רכה יותר, לא נוכל להתעלם מהעובדה שבתהליכים של חינוך האופי לאופייה של המחנכת תהיה השפעה ניכרת על התהליך החינוכי. גם אם נמחק מספרי הלימוד זכר לערכים של חירות, שוויון או חשיבה עצמאית, לעולם לא נוכל למחוק אותם מתודעתה של המחנכת והיא לא תוכל אלא להקרין ולהשפיע-סביבה את הערכים האלה, משום שאי-אפשר לבטל או לכפות תגובה מכבדת לדעה שונה ואי אפשר לזייף או לדכא מחשבה חופשית.[8]

נותרת השאלה כיצד אנו כמחנכים מטפסים לרמת שלמות האופי הנדרשת על-מנת לעמוד בסטנדרט הבובריאני? תשובתו של בובר מפתיעה: "המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי", הוא אומר ומציג תפיסה של אדם 'שלם שאינו מושלם'.  אדם שלו שתי מידות מרכזיות: ענווה מחד ובינת-עצמו מאידך.[9]

את הענווה מגדיר בובר כמודעות לעובדה שאתה "רק יסוד אחד בתוך שפע החיים, רק הויה בודדת בכל המציאות הזו המשפיעה על החניך". למושג 'בינת-עצמו' הוא מציע הגדרה מורכבת שתחילתה בהרגשה "שהוא הנהו הוויה היחידה הרוצה בתוך השפע הזה להשפיע על כל האדם כולו", הגדרה שמדגישה את תפקידו הייחודי של המחנך – להשפיע על האדם השלם – לאפשר לו לצמוח. ליצור את התנאים לאותו פוטנציאל של אדם שלם להתגלות ולפעפע. בינה-עצמית זו  כוללת בתוכה, אפוא, תחושת אחריות כלפי העולם שנובעת מההבנה שיש אמת באשר למהות הקיום האנושי ונובעת ממנה גם היכולת ליצור זיקה ולאהוב את החניך, (ראו, שם, עמ' 368-371).

התבונה המשלבת את שתי הסגולות האלה הנה אפוא ידיעה של האמת הקיומית באשר לאפסות האדם, ('הנך רק יסוד אחד בתוך השפע'), מבלי שזו מובילה לניהיליזם, אלא, להפך – לאחריות ואהבה. המחנך הבובריאני יודע, אפוא, לא רק את עצמו אלא גם מקומו בעולם, הענווה מבינה שהתהוות האופי האנושי אי-אפשר שתהיה תלויה באדם אחד בלבד – משמעותי ככל שיהיה – אולם תובנה זו אינה מפחיתה כהוא-זה מתחושת האחריות שחש המחנך כלפי החניך, אחריות שנובעת מהבנת תפקידו הייחודי – חינוך האדם בשלמותו, יצירת הפגישה הפדגוגית-דיאלוגית ואהבת החניך.

האדם השלם שאינו מושלם הנה אפוא אדם שמודע לאי-שלמותו ולמגבלות כוחו, ולכן עניו,  ועם זאת יודע את עצמו, כלומר מבין גם את האחריות שיש לו כלפי העולם וכלפי האחרים, האחריות לאהוב. השתמעותה הראשונה של אחריות זו היא המחויבות לתיקון אדם: 'הבא לתקן יתחיל בו בעצמו'. אולם הידיעה העצמית יודעת גם כי 'כשאני לעצמי – מי אני' והיא מחויבת גם לתיקון העולם.[10] דמות 'המחנך האמיתי' שמוצגת פה הנה אפוא דמות של אדם שנמצא על דרך – אדם שעושה בעצמו תהליך של תיקון. הלגיטימציה לעסוק ב'חינוך האופי' של התלמיד הנה אפוא העיסוק הרוחני בחינוך-עצמי של האופי על-ידי המחנך – העבודה הרוחנית.

 

חינוך כתרגול רוחני: הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית-אוהבת מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית. תובנה שיש בה ענווה. אולם תובנה זו מקבלת ערך זהה לזה של החמלה האוהבת: הרצון להפחית את סבלם של האחרים שנובע מידיעת הקשר ההדדי ביננו לבין כל הסובבים אותנו. הדרך הבודהיסטית קוראת לפיתוח בו-זמני של שתי הסגולות האלה אשר משולות לשתי כנפיים שהכרחי שתהיינה מאוזנות.

ייחודה של הפילוסופיה הבודהיסטית כפילוסופיה חיה הנו השפע של הפרקטיקות למעשה התיקון הפנימי –תיקון-האדם – והיכולת להצביע על קשר בין הפרקטיקות הללו לבין איכויות אותן אנו מבקשים לפתח ולטפח. בהקשר הנדון, ניתן להתייחס לתרגולים של התכנסות פנימה, ('מדיטציה'), שמטרתן לפתח בינה-עצמית באמצעות תשומת לב (mindfulness) או לתרגולים שמטרתם לפתח חמלה. ניתן כמובן להתייחס ללימוד הפילוסופי ככלי בתיקון-אדם, (ובלבד שהוא מוביל לפיתוחה של בינה-עצמית וענווה).[11]

אולם ברצוני להדגיש כאן את ההתייחסות למעשה החינוכי עצמו כמעשה של תיקון – כפרקטיקה מיוחדת שבאים בה לידי מימוש בו-זמנית תיקון-האדם ותיקון-העולם. המעשה החינוכי הנו, לכאורה, מעשה של תיקון-עולם, אך הוא מזמן לנו שוב ושוב תזכורת אודות הצורך הדחוף בתיקון עצמנו. אם יש בנו מידה בסיסית של צניעות הרי שאנו מבחינים שוב ושוב במרחק ביננו לבין המושלם. אם יש בנו מידה בסיסית של אחריות ואהבה הרי שאלה הופכות לרצון עז להיות שלמים יותר עבור החניכים והחניכות שלנו. מדובר פה לא רק על צורך ברמות מינימום של צניעות ואחריות אלא גם בגישה אתה אנו ניגשים למעשה החינוכי: האתוס הקפיטליסטי-נרקיסיסטי אומר לנו שכשאנו ניגשים אל המעשה עלינו להיות כבר מושלמים – 'מצליחנים'; האתוס הרוחני אומר לנו שעלינו להיות על דרך, בתהליך של 'התמרת התודעה' ובראש ובראשונה לדעת היכן אנו עומדים – לדעת את עצמנו. מדובר פה על אחיזה בו-זמנית בצניעות עצומה ובאחריות אין-סופית והיא זו שעשויה למנוע מאתנו להישחק אל-מול ה'כשלונות' שלנו או חוויית היותנו חסרים, לא מושלמים. הכישלון היחידי אליו ניתן להתייחס במעשה של החינוך הרוחני אינו קשור לשום תוצאה חיצונית בעולם החומרי. כישלון רוחני מצוי אך ורק בוויתור על ההמשך הנחוש בדרך הרוחנית – על המשך התהליך של תיקון-האדם, על המשך התהליך של תיקון האדם בדרך הטובה ביותר שאנו יכולים לעשות. האדם השלם אינו מתיימר להיות מושלם ואינו מתיימר לעשות את מה שאין הוא יכול לעשות, אולם מידת השלמות משמעה שאין הוא מהסס לעשות את הטוב ביותר האפשרי, גם אם מדובר בטוב חלקי. בין אם מדובר במחסומים פנימיים ובין אם מדובר במחסומים חיצוניים, האדם השלם עושה כל שלאל-ידו על-מנת ליצור עולם טוב יותר – גם אם מדובר ב'טפטוף-טיפה' או ב-'אצבע בסכר'. בד-בבד הוא או היא יודעים שככל שאנו מתפתחים כך מתפתחת היכולת שלנו לפעול בעולם.

המעשה החינוכי מכוון אם-כך לתיקון האדם לא פחות משהוא מכוון לתיקון-העולם. טענה זו שיש בה אמת באשר לכל סוג של 'תיקון-עולם' מקבלת בהירות וצלילות ייחודית כאשר תיקון-העולם מוגדר כ-'חינוך האופי'. הקרבה בין תיקון-האדם לחינוך האופי הנה מקור מתמיד להשראה, ליצירתיות ולכוחות-נפש עבור המחנכ/ת. אותה מחוייבות ואנרגיה שמגויסות למשימת חינוך האופי יכולות להיות מגויסות למשימת חינוך האופי-הפנימי – תיקון האדם. מדובר פה אפוא בשני מהלכים אשר מזינים זה את זה – חינוך האופי, כמו מעשה התיקון, משתרע לכל הכיוונים – פנימה והחוצה. 'המחנך האמיתי' הנו אפוא המחנך שאינו שוכח שמחויבותו לחינוך אופיו-שלו הנה נדבך הכרחי של פועלו.

 

אסף אל-בר: מלמד פילוסופיה בתיכון ע"ש ברנר ובמסגרות נוספות, כותב דוקטורט שמציג פדגוגיה דיאלוגית המבוססת על הפילוסופיה והפרקטיקה הבודהיסטית, תוך מיקוד בדמות המורה כלב-ליבה של העבודה החינוכית.

 

[1] הבלבול הגדול ביותר נוגע כנראה למילה 'מדיטציה': המכנה המשותף היחידי בין סוגים שונים של מדיטציה הוא ההתכנסות פנימה בעיניים עצומות, אולם בשעה שחלק מהמדיטציות מטרתן התנתקות מהמציאות כדי למצוא רגיעה ושלווה, הרי שאחרות דורשות נוכחות בלתי-מתפשרת במציאות והתבוננות על כל תופעה נפשית-רגשית שעולה ברגע הנוכחי.

[2] שאקימוני בודהה – האדם אליו מקובל להתייחס כמייסד הבודהיזם. לפי המסורת חי ופעל בצפון הודו לפני כ-2500 שנים – בערך באותה תקופה בה נטע סוקרטס את היסודות של המסורת הפילוסופית המערבית.

[3] המילה 'בהוונה' היא מילה בשפה הפאלית, שפה שרווחה בהודו של לפני 2,500 שנים. הבודהה לא השתמש, מן הסתם, במושג הלטיני 'מדיטציה'.

[4] למעשה, ההבדלים המרכזיים בין שני המושגים נוגעים לקבוצת היעד, למידת הוולנטריות ולמידת ההתערבות החיצונית בתהליך, (אולם ניתן לחשוב על פרקטיקות רוחניות אותן ניתן להגדיר כתהליכים של חינוך מחד, ומאידך, לחשוב על פרקטיקות חינוכיות רוחניות כך שישנה גם חפיפה בין המושגים).

[5] אני מתייחס פה לתהליכי חינוך פרוגרסיביים שמטרתם 'לאפשר', 'להציע', 'לתת את התנאים', תהליכי חינוך אשר מניחים שבהנתן התנאים החיצוניים הנכונים הילד יפרח. אולם גם תהליכים שכאלה מציעים לילד/ה סביבה מסוימת עם גירויים מסוימים ועם קווים מנחים שמובילים אותם ומשפיעים על התפתחותם באופן ששונה באופן חד, (על-פי אותו הגיון עצמו!), מההתפתחות הנורמטיבית בחברה, (ראו לדוגמה את תפיסת החינוך של קרל רוג'רס בחופש ללמוד או האובייקטיביות שמייחס א.ס. ניל לסביבה החינוכית שהוא יוצר. אולם השונות האדירה של סאמרהיל מבהירה שגם יצירה של סביבה ניטראלית לכאורה כרוכה באחריות חינוכית אדירה.

[6] בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספרייה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939). עמ' 366.

[7] בובר, 368.

[8] בובר מדגיש את הספונטניות – את המפגש החינוכי שאין בו כוונה מחנכת. המחקר מצביע על כך שערכים גלויים, (אקספליציטים), אליהם מנסים מחנכים 'לחנך' זוכים להתנגדות ;בשעה שערכים נסתרים/ לא-מודעים, (אימפליציטים), חודרים ומשפיעים ביתר קלות. מבחינה פילוסופית ההסבר פשוט – קל הרבה יותר להתנגד למסר כאשר אני מודע לכך שמנסים לחנך אותי, אולם כשאין ניסיון אלא פשוט 'התנהלות' קשה הרבה יותר להתנגד. הערכים האימפליציטיים יכולים, כמובן, להיות חיוביים או שליליים – אין במציאות הזו שיפוט ערכי אלא טענה לגבי האופן שבו מתרחש התהליך החינוכי.

[9] הגדרה שמהדהדת לאופן בו סוקרטס מגדיר את האדם הראוי.

[10] הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית, תובנה שיש בה ענווה, אולם תובנה זו עומדת לצדה של חמלה גדולה – הרצון להפחית את סבלם של האחרים.

[11] לימוד פילוסופי כלימוד שמכוון אל הלב ולא רק אל האינטלקט, לימוד שמכוון לתיקון המידות ולא לחידוד השכל לבדו.

חוק הקרמה הוא אחד מעיקרי הדרך הבודהיסטית והתרגול הבודהיסטי. אג'האן בודההדאסה מתייחס אליו כאל 'הא'-ב' של הדרך הבודהיסטית. חוק הקרמה מגדיר את האופנים בהם התודעה האנושית נוצרת ומתהוות, הוא מסביר את ההגיון שבבסיס התמרת התודעה. הבנה שלו חיונית אפוא להבנה של התרגול והדרך.

המאמר להלן הוא למעשה מתווה לשיחה שמטרתה להעמיק את ההבנה של קרמה.

מאמר מבוא מסודר על קרמה ניתן למצוא כאן. את השיחה הזו ואת המדיטציה המונחית על קרמה ניתן לשמוע כאן. ויש גם מאמר אקדמי ישן.

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

פתיחה: חלק מכםן מכירים היטב את חוק הקרמה, אחרים פחות. אני אכוון פה לרמה האמצעית

חוק הקרמה מתמצה באלגוריתם:

זרע מחשבה – קצור פעולה – יש משמעות למחשבות שלנו. מתישהו הן הופכות לפעולה.

זרע פעולה – קצור הרגל – פעולות שחוזרות על עצמן הופכות להרגל. זה יכול לקחת שנים, זה יכול להיות מיידי בתנאים מסויימים, (למשל עם הפעולה הייתה הבשלה של זרעי מחשבה רבים).

זרע הרגל – קצור אופי – האופי שלנו, מי שאנחנו זה סך ההרגלים שלנו. זה נחמד כי זה אומר שניתן לשנות את מי שאנחנו ע"י שינוי הרגלים. אין עצמי.

זרע אופי – קצור גורל – לא גורל במובן הקלאסי של "מה יקרה לנו", אלא במובן הנפשי של איך נגיב, איך נקבל, איך נתמודד עם מה שיקרה לנו. לפעמים יש לאופי גם השפעה על הגורל הפיזי – למשל בנאדם חשדן שלא נותן אמון ירחיק מעליו אנשים ובאמת יחווה גורל של בדידות וכוונות רעות.

 

הרגלים מסוגים שונים:

ההרגלים שלנו מעצבים אותנו ומגדירים אותנו.

כשאתם שומעים אותי מדבר על הרגלים, סביר להניח שעולה ההנחה שאני מתייחס להרגלים פרטיים – האם אנחנו מצחצחים שיניים לפני השינה? האם אנחנו מתרגלים מדיטציה כל יום? גם הרגלי אכילה זוכים לתשומת לב רבה בימינו?

אבל למעשה, הרגל הוא כל פעולה שאני עושה דרך קבע. שוב ושוב ושוב.

וזה כולל בתוכו במידה רבה את פרקטיקות העבודה שלנו וגם פרקטיקות זוגיות, משפחתיות וחברתיות. בסופו של דבר את רוב הזמן שלנו אנחנו מבלים בקונטקסטים האלה, שם אנחנו עושים את רוב הפעולות שלנו, שם אנחנו רוכשים ומטמיעים את מרבית ההרגלים.

בתוך הרשימה הזו לעבודה מקום מרכזי משום שמרבית שעות הערות והערנות שלנו עוברות בעבודה.

שריר המשמעת: זה חשוב גם מהסיבה שמאוד מאוד קשה לשנות הרגלים פרטיים. כולנו יודעים זאת. שינוי בהרגל פרטי כרוך בהפעלה של משמעת, מאמץ ואנרגיה. והפקולטה הזו תמיד מוגבלת. ישנו דימוי שמתייחס למשמעת העצמית שלנו כאל שריר – לכולנו יש את השריר הזה, אך היכולת שלנו להעמיס עליו תמיד מוגבלת. אצל חלק מהאנשים שריר המשמעת חזק יותר, אצל אחרים פחות, אבל הוא תמיד מוגבל.

סביר להניח שרובנו או אפילו כולנו מצויים עכשיו במתיחה של גבולות המשמעת שלנו. כולנו מתרגלים, כולנו מנסים לשנות אופני מחשבה ופעולה, לשנות הרגלים, לטפח, לשרש, אנחנו עושים המון שימוש במשמעת שלנו.

קשה מאוד להוסיף על זה עוד.

לעתים אפשר, יכול להיות שרצינו לפתח איכות מסויימת שדרשה מאתנו המון אנרגיה, ואולי עכשיו כשהיא צמחה התפנתה אנרגיה לדברים חדשים. אנחנו רוצים להיות ערניים לשינויים כאלה, להזדמנויות כאלה. לשאול את עצמנו כל הזמן – 'מה  עוד אני יכול/ה  לעשות?'

אבל חמלה-עצמית פירושה גם לדעת את הגבולות של הדרישה מעצמנו ולא לדחוף את עצמנו מעבר לסף.

הקו הוא ברור אם הדרישה העצמית מובילה להרבה תסכול או שנאה עצמית הכרחי לחשב מסלול מחדש.

*** הערה: לעתים יש תחום בחיים שזולל את כל המשמעת ולא משאיר שום שאריות לדברים אחרים (למשל ענייני אכילה וגוף).

 

אז מה בכל זאת אפשר לעשות?

  1. סדרי עדיפויות – אחד הדימויים המרכזיים על חוק הקרמה הוא הדימוי החקלאי – הגינה כבוסתן. לנו כגננים יש משאבים מוגבלים. אנחנו צריכים להחליט מה לשים בראש סדר העדיפויות בגינה שלנו.

אין טעם לשתול פרחים אם יש מזיקים שעלולים לפגוע בהם. במקרה הזה צריך קודם לטפל במזיקים. אין טעם לשתול עצים אם לא פיתחנו מערכת השקיה טובה, במקרה הזה עדיף להשקיע במערכת ההשקיה.

אנחנו מתבוננים על התודעה שלנו ובודקים – האם יש התניה כלשהי שהיא גורם מעכב להתפתחות של התניות אחרות? התניה שחוסמת או מפריעה לטיפוח של דפוסי מחשבה חדשים, דפוסי פעולה חדשים, הרגלים חדשים? אם אנחנו מזהים התניה שכזו, אנחנו מבינים ששירוש שלה צריך לעמוד קבוע בסדר העדיפויות.

לא תמיד אנחנו יכולים לטפל בהתניה הזו, לעתים היא מסתתרת עמוק באדמה, ואז עלינו לשאול את עצמנו – 'במה אנחנו יכולים לטפל ממש עכשיו?'

במקביל, עלינו לשאול את עצמנו, איזה דפוס מחשבה, פעולה, הרגל וכו' יגביר את האפשרות לתרג ולצמוח – איזה הרגל יכול להיות מים או דשן עבור התודעה הצומחת?

דוגמאות קלאסיות הן כמובן: קבלה, חמלה-עצמית, הכרה בטוב או כמובן תשומת לב. החיים של רובנו השתנו דרמטית ככל שטיפחנו את תשומת הלב, את החקירה ואת הנטייה האוהבת.

ובכל זאת עומדת השאלה – מה נדרש עכשיו? איזה דשן נדרש עכשיו? מה הכי חסר? מה הכי יתרום לתהליך כולו?

אנחנו צריכים לשאול את עצמנו את השאלה הזו, אנחנו צריכים להקשיב רוב קשב לתשובה וללכת בעקבותיה. לא להתמכר להרגלי התרגול שלנו.

*** הרהור על סדרי עדיפויות ****

 

  1. הרגלים ציבוריים –

דבר שני שאפשר לעשות הוא למקד את תשומת הלב בהרגלים הציבוריים – בהרגלים ובפרקטיקות שבהם אנחנו מבלים את רוב שעותנו – בעבודה, במשפחה, עם החברים.

נתתי בעבר את הדוגמה של אדם שנאלץ לשקר ללא הרף בעבודתו.

השקרנות הזו יכולה להוביל לקרמה של שקרנות, הפעולה הופכת להרגל שהופך לאופי.

אבל זה גם יכול להתפתח לגמרי אחרת כתלות בכוונה – מה אם הבנאדם ממש שונא את זה ומרגיש רע עם עצמו? או שונה את מקום העבודה.

מצד אחד הוא מפתח קרמה של שנאה או אשמה ושנאה עצמית, מאידך, יש פה גם קרמה מיטיבה של בושה מוסרית ששומרת עליו.

אבל נעזוב אותו

האם יש הרגל ציבורי שאני – אנחנו – נאלצים לעשות/ מוצאים את עצמנו עושים שוב ושוב שאנחנו יודעים שלא מיטיב?

והתגובות שלנו להכרח הזה, האם הן מיטיבות או שהן גורמות למרמור ומצבים מנטליים אוורסיביים?

 

ההבנה הזו, שרוב ההרגלים שלנו מתרחשים בספירה הזו מובילה אותנו לשאול את עצמנו שאלות:

  • האם העבודה שלי מיטיבה עם התודעה שלי?
  • העבודה/ התפקיד הספציפי?
  • איך שאני עושה את התפקיד הספציפי (אולי אפשר אחרת? אולי יש עמית שלי שעושה זאת אחרת)
  • האם החברויות שלי מיטיבות עם התודעה שלי? אם לא, מדוע אני נאחז בהן?
  • האם הפרקטיקות הזוגיות שלי מיטיבות עם התודעה שלי – אילו כן ואילו לא?
  • זה יכול להיות עניין לסשן שלם שבו אנחנו מכירים בטוב על כל מה שמועיל ומיטיב (וללא ספק יש) ועל כל מה שלא מיטיב.
  • מה אפשר לשנות?
  • אותו דבר עם פרקטיקות משפחתיות. האם אפשר לשנות, להתייחס אחרת?

 

בסופו של דבר, תהליך מחשבתי כזה כדאי שיתמצה בכמה החלטות פשוטות:

  1. תכונה אחת מרכזית שהייתי רוצה לטפח.
  2. תכונה אחת מרכזית שהייתי רוצה להחליש/ להפחית.
  3. שינוי שהייתי רוצה לעשות באיך שהחיים שלי בנויים. בעבודה, במשפחה, בזוגיות, בחברויות, בתחביבים שאימצתי.
  • שינוי מינון או שינוי דרמטי יותר.
  1. שינוי בגישה אתה אני ניגש לפרקטיקות של החיים – איך אני ניגש לקונפליקט בזוגיות, לאירועים משפחתיים, לעבודה. איך להפוך את זה לתרגול של….

 

הלוואי שכולם יהיו מאושרים

הלוואי שכולם יהיו חופשיים מדוקהה

קורס מבוא למדיטציית ויפסנא ולדרך הבודהיסטית

לבני נוער ומבוגרים צעירים (גילאי 16-22)

8 מפגשים בימי חמישי החל מה- 4.10 ועד 29.11 בשעות 1630-1930

וסוף שבוע של תרגול ב-9-10 לנובמבר

מנחים: יהל אביגור ואסף (סטי) אל-בר

אנו שמחים להזמין אתכם/ן לקורס מבוא למדיטציית ויפסנא ולהיכרות עם הפילוסופיה הבודהיסטית ועם הבו דהיזם המעורב חברתית. הקורס נבנה במיוחד לנוער ומבוגרים צעירים והוא מונחה על-ידי אנשי חינוך וותיקים ומנוסים. הוא מיועד למתרגלים/ות חדשים או למתרגלים/ות בעלי ותק שמעוניינים להעמיק בתרגול ובהיכרות עם הדרך הבודהיסטית.

הדרך הבודהיסטית משלבת הזמנה לשהייה בשלווה ולאיסוף התודעה עם קריאה לפעולה מוסרית וחומלת בעולם. למעשה, היא קוראת לנו להקדיש את עצמנו לעשיית טוב ותיקון עולם.

כיצד ניתן לשלב הדברים? כיצד ניתן להיות אי של יציבות בתוך עולם סוער ומורכב? כיצד ניתן להתעלות על סערות הנפש ולמצוא שלווה, אהבה ושמחה?

בקורס נציג את התשובה הבודהיסטית לשאלות אלה – בתיאוריה ובפרקטיקה המדיטטיבית. מדיטציית תובנה (ויפסנא) מבוססת על פיתוח תשומת לב (מיינדפולנס). היא  הוכחה מחקרית ככלי יעיל ביותר לשיפור הרווחה הנפשית. בתרגול המדיטציה המשתתפים מפתחים את היכולת לשים לב, להתקרב לחוויה האישית והמיידית באופן בלתי מתווך. המחקר מצביע על כך שתרגול זה מפחית מתח וחרדה, משפר קשב, הערכה עצמית, ומסייע בוויסות רגשי.

 מבנה הקורס:

הקורס בנוי משמונה מפגשים ומסמינר של לימוד ותרגול.

המפגשים השבועיים יתקיימו באיזור רחובות והם יכללו תרגול והעמקה במדיטציה, היכרות עם הפילוסופיה הבודהיסטית ועם הבודהיזם המעורב חברתית.

 דרישות הקורס:

ההשתתפות בקורס כרוכה בנוכחות בכל המפגשים ובסמינר.

כדי להפיק תועלת מהתרגול המדיטטיבי נדרשת התחייבות לתרגול יומ-יומי בבית.

 

עלות הקורס: במסורת הויפסנא נהוג להציע את הלימוד ללא תמורה נקובה. בסוף כל מפגש המתרגלים והמתרגלות מציעים תמיכה למנחים כדי שיוכלו להמשיך ללמד. דרך זו נהוגה גם בעמותת תובנה.

היות שמדובר בקורס נוער הוא מוצע בתשלום נקוב. עם זאת, כל מי שירצה להשתתף בקורס יוכל לעשות זאת באופן בלתי תלוי בנושא הכלכלי. העלות הנה 550 ₪ לחודש והיא כוללת את ההוראה, שכירת מקום למפגשים הקבועים, עלויות כלכלה, ביטוחו ולוגיסטיקה נוספות. העלות איננה כוללת את הארגון וההוראה של הסמינר המסכם עליו יהיה תשלום בנפרד.

מידע על התשלום יועבר לאחר שהרשמתכם/ן תאושר.

רוח הנדיבות הבודהיסטית (דאנה) משמעה השאיפה שמגבלה כספית לא תגביל השתתפות בקורס. אם יש לכם/ן קושי כלכלי – אנא דברו אתנו.

להרשמה היכנסו לטופס ההרשמה – כאן

 

מיקום ומועדים: הקורס יתקיים באזור רחובות – הודעה על מיקום תימסר לנרשמים.

 

מועדי הקורס: הקורס יתקיים בימי חמישי אחה"צ, 1630-1930;

הסמינר יתקיים בשישי שבת 9-10 לנובמבר אנא שריינו.

 

לשאלות ובירורים מוזמנים ליצור קשר עם מנחי הקורס:

אסף אל-בר: 0542044746;  a.s.elbar@gmail.com

אחרי סוכות – יהל אביגור: 0545550339;   yahelavigur@gmail.com

 

על המנחים:

אסף סטי אל-בר – מלמד פילוסופיה במסגרות שונות וכותב דוקטורט שמציע תפיסה חינוכית המבוססת על הבודהיזם המעורב-חברתית. אסף היה מהראשונים להביא את תכנית 'הזמנה לנתינה' (Call to Care) לבתי ספר בארץ והיה מעורב בפיתוח התכנית הישראלית. הוא מתרגל מדיטציה למעלה שני עשורים ומנחה בעמותת תובנה למדיטציית ויפסנא ובמכון פסיכודהרמה.

יהל אביגור – ממובילי תכנית 'בית המדרש למורי עם' להכשרת מורים במכללת בית ברל ומדריך נוער. חבר בקהילה שיתופית. מנחה דהרמה בעמותת תובנה ומתרגל מעל עשור במסורות שונות, בדגש על טיפוח תובנה וחקר של תפישות עצמי ועולם.

להרשמה היכנסו לטופס ההרשמה – כאן

 

הקורס מתקיים במסגרת עמותת תובנה למדיטציית ויפאסנה www.tovana.org.il –

ובסיוע עמותת 'בתי נוער נחשונים' ע"ר 580511095

ביום חמישי התקיים המפגש האחרון של הקורס 'תשומת לב אוהבת'. השיחה שחתמה אותו מתייחסת לאופנים בהם ניתן להפוך את החיים לדרך. בסוף אפריל יפתח קורס העמקה נוסף – 'הדרך הבודהיסטית להתמרה' אותו אנחה עם יהל אביגור. עד אז אני מצרף כאן את תמליל השיחה.

הקלטת השיחה בקישור כאן. ההקלטה, כמובן, מפורטת ו'חיה' יותר.

הרבה חופש,

אסף-סטי

 

'הבודהיסטווה חוזר לעולם' – התכוונות נכונה והתרגול ביום-יום

 

לפני שנפרדים רציתי לדבר על הצורך וההכרח להפוך את החיים לדרך.

באופן בלתי תלוי בקורס או מורה.

  • התכוונות מתמדת לתרגול – תיקון אדם.
  • התכוונות מתמדת לטוב – תיקון עולם.

בתחושה שלנו יש הפרדה כי אנחנו חווים את עצמנו כנפרדים מהעולם, אבל למעשה מדובר בא-דואליות.

אנחנו חלק מהעולם, חלק מהתהוות הגומלין התלויה, הוויה שלובה כמו שקורא לזה טיק נאת האן.

כשאנחנו מתקנים את עצמנו העולם נעשה יותר טוב. כי אנחנו חלק מהעולם ואנחנו משתנים.

ולשינוי שלנו יש אדוות.

 

תיקון העולם אף הוא אינו מנותק מתיקון אדם:

כאשר אנחנו מביאים התכוונות של תרגול למעשה של תיקון העולם.

למעשה, זה מה שמגדיר בודהיזם מעורב חברתית # מעורבות חברתית בודהיסטית.

מתן קדימות לתיקון העולם כתרגול.

למרות שלפעמים, דנה, משמעה לעשות את הדבר הנכון גם כשזה מאתגר אותי או קשה לי.

נדמה לי שהיה זה סטיבן שאמר שהדרך הנכונה לדעת כמה דנה לתת הוא לבדוק את המינון עד שזה קצת כואב.

אחרת זה סתם הרגל.

בדנה צריך להיות גם מאמץ, אחרת אין זה תרגול.

 

תיקון העולם הוא תיקון אדם גם משום שאנחנו לא נפרדים מהעולם, וכשהעולם החיצוני משתנה גם העולם הפנימי שלנו משתנה.

לאו דווקא באופן ישיר, יותר באופן קרמתי.

שינוי העולם פעמים רבות מגייס מאתנו נחישות, סבלנות, חוכמה שלא ידענו שיש בנו.

בתיקון העולם יש פעמים רבות חוויות שמפתיעות אותנו ומשפיעות על עולמנו הפנימי.

על תחושת המסוגלות למשל.

 

תיקון עולם לא חייב להיות 'פליטים' או פלשתינאים', זה יכול להיות גם חינוך, משפחה, עבודה.

למעשה, כמעט לכל העבודות שאפשר לחשוב עליהן יש ערך תורם בעולם.

גם בנקים ואפילו חברות ביטוח.

הרבה פעמים הערך התורם מתערבב עם ערכים של חמדנות, שנאה או בלבול.

במיוחד בחברה הקפיטליסטית שבה הכל מתערבב עם תאווה וחמדנות.

הן מפולשות בהכל.

 

הרדיקליות של חיי הדהרמה היא להצליח לחיות ולפעול בתוך המרחבים המבולבלים האלה תוך ויתור ומאבק נחוש בשלושת הרעלים.

לעבוד בבנק מתוך כוונה לשרת צרכים ולא מתוך כוונה להרוויח כסף על חשבון אחרים.

פעמים רבות זה קשה. מן הסתם ישנם תפקידים ספציפיים שיהיה קשה יותר לעשות מתוך התכוונות שכזו.

אבל הקושי הזה הוא המרחב שבו יכול לפרוח תרגול.

אנחנו צריכים לחשוב על עצמנו כמו פרח הנוּפר, הלוטוס, אם בחרנו להישאר בעולם, אנחנו צריכים להבין שהשורשים שלנו מצויים בתוך הביצה ובכל זאת להתעלות ולפרוח מעל פני המים.

פריחה יפהפייה.

מעוררת השראה.

מעוררת השראה לאו דווקא בקרב העמיתים/ות או המנהלים/ות שלנו, הם יכולים לחשוב שאנחנו דווקא די מוזרים. למעשה, התנהלות שכזו עלולה אפילו לאיים על חלק מהאנשים.

אם נקבל את ההנחה בדבר 'טבע בודהה', הרי שרוב האנשים יודעים שתאווה, שנאה וריכוז עצמי אינם מיטיבים. כשהם רואים מישהו שמנסה להרפות מהם, זה עלול להפחיד אותם או להכעיס אותם.

במיוחד אם אנחנו מבינים שתרגול שכזה עלול לפגוע ב'מבחן התוצאה' המקובל, כולל בשכר שלנו.

 

אפשר לחשוב על מקצוע ההוראה כדוגמה: לכאורה מקצוע קלאסי לתרגול – מקצוע שבאופן מובנה יש בו שליחות ציבורית, נתינה, אכפתיות, חמלה.

אבל לתאווה אין גבולות

רבים מהמורים/ות מרגישים/ות מתוסכלים/ות מתנאי ההעסקה שלהם. במידה של צדק. התסכול הזה יוצר  בחלק מחדרי המורים אתוס של "לא להשקיע מעבר", כלומר, לא להיות נדיב עם הזמן שלי.

אתוס של 'אנטי-דנה' שמנוגד במהותו לשליחות החינוכית כשליחות.

כשמישהו משקיע מעבר זה עלול לאיים על מי שחושב שצריך לתת את המינימום, כי זה יוצר סטנדרט חדש.

בנוסף, אם אתה משקיע מעבר, כמובן שיהיה לך פחות זמן לעבודות אחרות, הרי הסיסמא Time is money איננה מנותקת מהמציאות. כך שההשתכרות שלך נפגעת.

באופן פרדוקסלי, אפילו הרעיון והתרגול של אהבת התלמידים מעל הכל עשוי להיות מבלבל. להעדיף את אהבת התלמידים על פני כל דבר אחר – ציונים, מבחנים, הישגים. אין לכם מושג עד כמה ההתנהלות שבחירה כזו מייצרת עלולה להיות תמוה בעיני רבים.

אתה בוחר הפוך בכל כך הרבה צמתים.

ובמבחן התוצאה התלמידים שלך ואתה עלולים להגיע להישגים נמוכים יותר.

סוכנים של אהבה:

האתגר פה הוא כפול, כי אם אנחנו רוצים ליצור אידיאל שונה, אנחנו נרצה הרבה פעמים כן להצליח בחלק מהמדדים ה'רגילים'.

במידה מסוימת, להיות מתרגל דהרמה בתוך מערכות 'רגילות' הוא מצב של סוכן סמוי. סוכן סמוי של אהבה. ללמוד לדבר בשפה הרגילה, להשיג הישגים מוערכים של העולם הרגיל, אבל תמיד לשים את האהבה מעל הכל ותמיד לזכור שהמטרה היא הטוב.

זה כמובן קשה ולכן זה דורש תמיכה. הכרחי מרחב שבו ניתן לדבר בשפה הפנימית שלך.

כל סוכן צריך בית, כל סוכן צריך 'מפעיל'.

המפעיל הזה, הבית הזה הוא הסנגהה. הקהילה המתרגלת.

כדי לשמור על היכולת שלנו לפעול בעולם ולהישאר סוכנים, לא להתבלבל ולהיטמע בעולם, אנחנו זקוקים לסנגהה.

כמה טיפים קטנים בהקשר הזה:

  • ראשית, תמיד תעדיפו את הסנגהה – אם אתם מתלבטים אם לפגוש חבר 'רגיל' או חבר מהסנגהה – תעדיפו את הסנגהה. (אני חס וחלילה לא מתכוון שצריך לוותר על חברים מחוץ לסנגהה… מדובר על מצב של התלבטות).
  • אם יש צורך נסו 'לגדל' חברים מתוך הסנגהה.
  • אם אתם מתלבטים בין מפגש תרגול לבין הצגה – תעדיפו את הסנגהה והתרגול.

Choose Sangha.

 

ישנה כמובן האפשרות להיות חלק מקהילה שמאפשרת את הדהרמה:

קהילה שמה שמשותף לה זה המסירות לתרגול מצד אחד, והמסירות לאִפשור של התרגול מצד שני.

לא חייבים לקחת תפקיד גדול, למעשה, בתובנה אנחנו עושים מאמץ ליצור הרבה תפקידים קטנים בדיוק בשביל זה.

כדי שכל אחד, גם א/נשים מאוד עסוקים, יוכלו למצוא תפקיד קטן ולהשתלב בקהילה.

ותמיד כדאי לזכור את דברים של הבודהה לפיהם There is no Dana like The Dharma Dana.

הנתינה והאפשור של תרגול הדהרמה הם נתינה ואפשור מיוחדים.

זו קרמה שבה אתה אומר "זה חשוב לי", שווה להשקיע בזה. וזה חודר.

 

אחד הדברים שהכי חסרים עכשיו בתובנה זו התחושה של הקהילה שמעבר לתרגול, מעבר לאפשור. קהילה שנפגשת, לומדת, מבלה יחד.

זה יכול, כנראה, לצמוח רק מלמטה, bottom up.

נחוצים לנו א/נשים שפשוט אומרים "זה הבית שלי, זו הקהילה שלי" ואני לוקחץת אחריות ליצור את הקהילה הזו.

נחוצים לנו מחוללים קהילתיים.

 

התחלנו מתיקון אדם

המשכנו לתיקון עולם

וסיימנו בקהילה כמרחב שמאפשר את שני התיקונים הללו

ואת הא-דואליות ביניהם.

 

הלוואי שכולנו,

הלוואי שכולם,

ימצאו דרכים נכונות לתיקון אדם,

לתרגול, למציאת שלום.

הלוואי שכולנו, הלוואי שכולם, ימצאו דרכים לתיקון עולם – ימצאו את הרצון והדרך להפוך את העולם למקום טוב יותר.

הלוואי שכולנו-כולם ימצאו קהילה שמאפשר לחיות בתווך הזה.

הלוואי שיהיה טוב.

לאור חוסר הפניות לכתוב החלטתי לנסות משהו חדש ברוח הזמן ולהעלות פודקאסט של שיחה שנתתי על ענייני היום.

ההתייחסות היא בעיקר לכאב האופף אותנו ולהתמודדות אתו מפרספקטיבה בודהיסטית. אין פה התייחסות לפוליטיקה של הזיכרון.

תהנו,

סטי

 

 

שיחת מבוא 'קרמה' – שבילים רבים דהרמה אחת 23.3.18
(תודה לאילן, אבי וצוות בודהיזם בישראל על ארגון התכנית המופלאה הזו)

מדובר במתווה שיחה וכך הוא כתוב. ברגע שהוידאו יעלה לאתר של בודהיזם בישראל אעלה אותו לכאן (ב"ה/WIF)
בינתיים ניתן להאזין לשיחה ולתרגל מדיטציה בנושא כאן. (שיחה ותרגול בתוך מפגש בקורס 'שלושת האימונים')

לקריאה נוספת ומסודרת ראו: אל-בר, א.ס. וארבל, ק., מה לימד הבודהה? בתוך: ארבל, ק., דברי הבודהה, ת"א: ההוצאה לאור של אוניברסיטת תל-אביב, 2016. עמ' 341-409.

פתיחה: השיחה כתובה בשפה מהותנית, כאילו שבאמת יש מישהו שיש לו קרמה. הקשר בין קרמה לתפישת הריקות הוא קשר מורכב ולא פה המקום להיכנס אליו. אנא קראו את הטקסט לאור הנחה זו.

קרמה, חוק הקרמה, הַקרמה:
קרמה – פעולה, ליתר דיוק פעולה מכוונת (בפאלי קמה).
חוק הקרמה – ההנחה שלכל פעולה מכוונת ישנה תוצאה. חוק הגורם וההשפעה. Cause and effect.
ההנחה היא שכל פעולה 'קרמה' מותירה חותם על התודעה. החותמים האלה, מצטברים והופכים לדפוסים, הרגלים, התניות – סך הדברים שאליהם נהוג להתייחס בד"כ כ"אופי". הטענה הבסיסית מתכנסת לתוך המשפט: "זְרַע מחשבה – קְצוֹר פעולה; זרע פעולה – קצר הרגֵל; זְרַע הרגֵל – קצוֹר אישיות; זְרַע אישיות – קצוֹר גורל".
כאשר מדברים על הַקרמה – מתייחסים לסך הדברים – לעתים הכוונה לגורל, לעתים לאישיות, הרגלים וכו'.
מושג הקרמה הבודהיסטי שונה בתכלית מהשימוש הפופולרי במושג והמשמעויות ההודיות של קרמה.
המחשבה על חוק הקרמה כאל חוק של צדק קוסמי הנה כשלעצמה בורות, השתוקקות (לצדק, להגיון) ומקור לדוקהה (קן ג'ונס).

המורכבות של חוק הקרמה נובעת מהמורכבות של התודעה האנושית ומהשונות שקיימת בין תודעות שונות.
נוח לחשוב על זה דרך דימוי חקלאי – התודעה של כולנו היא מעין גינה, שדה או בוסתן. ישנם מאפיינים משותפים לכל הבוסתנים אך יש גם הבדלים – בסוג האדמה, ברמות הדישון, ברמות המים. ישנן גינות יותר סלעיות, טרשיות ויש כאלה שבהן אדמה פוריה. ישנם גם הבדלים בתוך חלקים של הגינה עצמה. ישנם חלקים טרשיים וחלקים פוריים.
אפשר לחשוב על כל פעולה, על כל קרמה, כעל זרע. זרע שמוטל אל הגינה. לעתים זרע אחד ויחד עשוי לגרום לצמיחה אדירה. לעתים, בחלקים טרשיים או יבשים, גם אלפי זרעים לא יספיקו.
לעתים בתוך מציאות מסויימת לזרעים מסויימים אין השפעה, אך כשהמציאות משתנה, הזרעים כבר שם. נניח שפעלנו בנדיבות שוב-ושוב-ושוב. אך משום הזרעים הללו הגיעו לחלקים יבשים בגינת התודעה. אבל, אם פתאום יורד גשם, הכל יכול להשתנות. ולעובדה שהזרעים כבר שם ישנה השפעה דרמטית.
בהבנה של חוק הקרמה ישנה איזהשהיא צניעות באשר ליכולת שלנו להבין את התודעה. שלנו ושל אחרים. הבנה שיש מורכבות ושכדאי לסגל סבלנות מצד אחד ולהתייעץ מאידך – לקרוא ספרות על גינות, להגיע לקורסים, לפגוש גננים ותיקים וכו'.

נתעמק עתה במשפט המכונן:
"זְרַע מחשבה – קְצוֹר פעולה; – יש פה הנחה בודהיסטית מוכרת שגם מחשבה היא קרמה. גם מחשבות מצטברות והופכות בתנאים מסויימים לפעולות – תנאים של הצטברות או שינוי. למשל אדם שצובר כעס ומרירות במקום העבודה ומסתיר את זה היטב. לפתע יש שינוי – קידום, משבר אישי או חוסר אנרגיות ולפתע כל התסכול פורץ החוצה.
זרע פעולה – קצר הרגֵל; – החלק השני הוא לכאורה הכי אינטואיטיבי – אם אנחנו חוזרים שוב ושוב על אותה קרמה – מחשבה או פעולה – מן הסתם זה יהפוך לדפוס או הרגל.
מפתיע שאנחנו מבינים את זה היטב בכל הנוגע לפעולות והרגלים לא מיטיבים וחושבים על זה פחות בהקשר של פעולות והרגלים מיטיבים. ברור לנו שאם נקדיש זמן רב למרמור וכעס נהפוך להיות מרירים וכעסנים. פחות ברור לנו שאם נקדיש זמן רב, מחשבות רבות, קרמה רבה, לאהבה ושמחה ניצור הרגל של התודעה לאהבה ושמחה.
דוגמה קלאסית היא התרגול של מודיטה והכרת תודה. כל פעם שאני מתרגל שמחה מפרגנת אני 'משרה' את התודעה שלי בשמחה.
כל פעם שאני שמח בשמחת האחר אני ממוטט את הגבולות בין עצמי לאחר ולמעשה מגדיל את ההבנה של ריקות והתהוות-תלויה.
כל פעם שאני מתרגל הכרה בטוב אני מרגיל את התודעה להתמקד בחצי הכוס המלאה ושוב – שמחה.
כל פעם שאני מתרגל הכרת תודה אני מרגיל את התודעה לא רק לשמחה, אלא גם לרעיון שאני לא לבד. שיש מי שעזרו לי ולכן אני לא לבד ועוד יהיו מי שיעזרו לי.

זְרַע הרגֵל – קצוֹר אישיות; – המשפט השלישי גורס שהתודעה הקונבנציונאלית הנה סך ההרגלים, הדפוסים וההתניות שלה. זו בעצם ה'אישיות'. זה כמובן מורכב יותר כי יש יחסים הדדיים בין ההרגלים השונים. הדימוי של הגינה עוזר להבין זאת – בין הצמחים השונים יש מערכות יחסים מורכבות. חלק מהצמחים זקוקים לצל של עצים אחרים כדי לגדול, מחטים של אורן לא מאפשרים לשום דבר כמעט לגדול.
אם אנחנו לא מבינים את זה ואנחנו מתבוננים על חלק בתודעה שיש בו צל אך שום דבר לא צומח אנחנו עלולים לחשוב שמשהו לא בסדר.
כשאנחנו מבינים את זה אנחנו גם מבינים שלפעמים כדי לטפח איכויות מסויימות צריך להתחיל בטיפוח איכויות אחרות. זה מסביר למשל את הדגש של הבודהה על מוסר כתנאי לפיתוח שלווה. יש פה הנחה עמוקה שכל פעולה פוגענית מטלטלת את התודעה ומפחיתה את הסיכוי לשקט ולכן לתובנה.
זה מסביר את הדגש על נדיבות. אם נדיבות היא הביטוי המעשי של האהבה, אז ניתן להתחיל מהמעשה.

זה מתחבר גם לאִמרה: "אחרי המעשים נמשכים הלבבות" – לא תמיד אפשר להנכיח ולטפח אהבה, חמלה, שמחה מפרגנת וכו'. הלב לא תמיד מציית. אבל תמיד אפשר לבחור לעשות מעשה נדיב. ההנחה היא שאם ניתן יותר משמעות למעשים שלנו, גם התודעה יכולה להשתנות בעקבות כך.
אם אני רוצה לטפח תובנה של אנטה – אני צריך פשוט לעשות יותר מעשים נטולי-עצמי – selfless.
זה מזכיר שוב את החשיבות של ההתכוונות בחוק הקרמה. אני צריך לעשות את המעשים מתוך התכוונות להפחתה של עצמיות (ולא להפך…).
הכוונה לא יכולה ולא חייבת להיות מדוייקת. חלק מהתרגול הוא תרגול של התכוונות נכונה. עד שאנחנו מטפחים התכוונות שכזו אנחנו מנסים, תיאום כוונות, fake it until you make it.
• אורנים כקבלה עצמית/ חמלה עצמית/ אהבה עצמית.

זְרַע אישיות – קצוֹר גורל".- החלק האחרון של המשפט מדגיש את העובדה שקרמה מתייחסת אך ורק לתודעה".
אין שום קשר ישיר בין המעשים שלנו לדברים שקורים לנו בעולם החומרי.
מפרספקטיבה בודהיסטית אדם יכול להיות צדיק ולחלות. 'צדיק ורע לו'. בסוף כולם מתים.
העניין היחיד מפרספקטיבה בודהיסטית הוא מה קורה בתודעה. מה קרה לאדם המתרגל כאשר הוא חלה, נפצע, פוטר, איבד. מה קורה לנו אל מול: הפסד, כאב, אלמוניות והאשמה.
אנחנו לא יכולים לשלוט באירועים שעלולים ליצור תחושות כאלה.
אנחנו יכולים להשפיע על התגובה.
וזה התהליך שחוק הקרמה מעודד אותנו לעשות.

חוק הקרמה הוא מקור לתקווה גדולה. תקווה באשר ליכולת שלנו לשנות את התודעה. באשר ליכולת שלנו לפתח ולטפח את המיטיב, ליכולת שלנו לנטוש ולהפחית את הלא-מיטיב. לנטוש את המקורות לדוקהה ולטפח את גורמי השחרור.
הוא גם מקור להבנה שצריך סבלנות וכבוד לדרך, אותו כבוד שאנחנו מכבדים את האדמה שאנחנו מעבדים. למנגו לוקח 7 שנים לתת פירות, ישנם גם פירות של תרגול שזקוקים לזמן, לתהליך.

לקריאה נוספת ומסודרת ראו:
אל-בר, א.ס. וארבל, ק., מה לימד הבודהה? בתוך: ארבל, ק., דברי הבודהה, ת"א: ההוצאה לאור של אוניברסיטת תל-אביב, 2016. עמ' 341-409.

%d בלוגרים אהבו את זה: