חלק 2: חינוך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית הקו-אקזיסטנציאליסטית: קריאה מחודשת ב'על המעשה החינוכי' למרטין בובר

    2. מטרות החינוך הדיאלוגי על פי 'על המעשה החינוכי' לבובר:

[לחלק 1 לחצו כאן, לחלק 3 לחצו כאן, לתוכן העניינים לחצו כאן].

 א.     לא בריאה כי אם יצירה – המשגת האותנטיות בפילוסופיה הדיאלוגית:

בבואנו לבחון את מטרות החינוך על פי הפילוסופיה הדיאלוגית, עלינו לזכור כי הגות זו משתייכת להגות האקזיסטנציאלית. היא איננה מתנכרת לה ואף איננה באה לבטל את נדבכיה העיקריים. נדבך מרכזי בהגות האקזיסטנציאליסטית הנה ה'יצירה העצמית', ה'אותנטיות' או ה'מרד' כפי שהגדיר זאת קאמי. על-פי גולומב[1] הנחת היסוד של ניטשה אודות 'מות האלוהים' עומדת בבסיס "…הרפתקת הרוח האקזיסטנציאליסטית, הקובעת, בעיקר באמצעותו של סארטר, כי אכן האדם הוא האלוהים, וכי חירותו המוחלטת ועוצמתו העצמית חייבת להחליף את הסמכות האלוהית הדתית והמטאפיסית". ההגות הקיומית החילונית מניחה היעדר מוחלט של אלוהות. היעדר זה מצוי בבסיס הקושי הקיומי האנושי שכן משמעותו בדידות עצומה של האדם בהווייתו וחירות אינסופית עד כדי בחילה אצל סארטר. אצל קאמי בהעדרו של האל – סיבת הסיבות – העולם הופך נטול היגיון והקיום האנושי הופך נטול אפשרות למשמעות. המוות מהווה סוף מוחלט וא-רציונלאי לחיים והקיום כולו הנו אבסורד[2]. הפתרון הניטשיאני אותו מאמץ סארטר הנו האלהת האדם, בהעדרו של אל חיצוני הופך האדם עצמו לאל ומעשה ההארה העצמית חדל מלהיות מלאכה של פרשנות גרידא והופך למעשה של בריאה. מעשה הבריאה הנאמן לעצמו הוא האותנטיות הסארטריאנית. גולומב גורס כי הנרקיסיזים האנושי "המגיע כאן לשיאו, מסביר, בין היתר, מדוע הפכה הפילוסופיה הקיומית לזרם האינטלקטואלי הפופולארי והמשפיע ביותר במאה העשרים"[3].

ניתן לראות את הקונטרסט הרב שקיים בין הביטויים הללו של ההגות האקזיסטנציאליסטית לבין הפילוסופיה הדיאלוגית. אם בפרק המבוא הדגשתי את המכנים המשותפים בין הזרמים השונים הרי שכאן אנו מבחינים בפער העצום שמשתרע בין התורות. בהגות הניטשיאנית והסארטריאנית, ההארה העצמית מזהה את האדם עצמו, לבדו, ושואפת להאלהתו לדרגת על-אדם. גם אם הגות זו בונה תורות של מוסר הומניסטי או של מוסר שמעבר למוסר, הרי שבריא לנו כי המוסר איננו מצוי בנקודת הראשית שלהן – נקודת הראשית של ההארה העצמית. בנקודה זו האדם עומד לבדו מול העולם ומבחין בעצמו. הגות זו מתחילה את דרכה בבחינת האופנים בהם יש לחיות לנוכח עמידה זו אל-מול הקיום ולכן יש בה מן ההתרסה. המהלך של קאמי שסקרתי לעיל מעניין משום שהגותו המוקדמת צומחת מתוך הנחות המוצא הניטשיאניות[4] ואילו הגותו המתקדמת מוצגת כרבולוציה שבה הוא מרחיב את זווית ההתבוננות ומבחין בזיקה ובקדימותה.

זיקה זו הנה נקודת המוצא של בובר אשר שולל את שני המהלכים הסותרים. מחד, הוא שולל את הרדוקציה האידיאליסטית של המציאות לתוך האדם, היחיד, הבודד; ומאידך את הרדוקציה הסינתטית של המציאות כולה ל'כוליות' אחת[5]. בובר מבקש להותיר את המציאות על כל חלקיה ולהבחין בחלקים השונים של הקו-אקזיסטנציה: הטבע, בני-האדם והמצויים הרוחניים[6]. ההתבוננות הרחבה הזו על המציאות מפריכה אליבא דה-בובר את הטענה שכוחות הבריאה מצויים בידי האדם שכן גם בהעדר אלוהות, הפילוסופיה הדיאלוגית מבחינה בטרנסנדנציה המתקיימת ברקמה הקו-אקזיסטנציאליסטית.

אולם בובר איננו נזקק להאלהת-האדם על מנת לייחס לאדם את היכולת ליצור, שכן יכולת היצירה בהגותו הנה מחד ביטוי לזיקה עם האתה המוחלט-הטרנסנדנטי ומאידך, ביטוי של הזיקה עם מה שהוא מגדיר כ'מצויים הרוחניים'. עולה מכך שגם בהגות הבובריאנית מהווה היצירה נדבך הכרחי של האנושיות אותה מגדיר בובר (להלן) כתנאי הכרחי שאינו מספיק למימוש האנושי[7]. נראה להלן כיצד שוזר אותה בובר בבואו להגדיר מטרות לחינוך:

המאמר 'על המעשה החינוכי' הנו עיבוד של נאום שנשא בובר בוועידה שנושאה 'פיתוחם של כוחות הבריאה אשר בילד'[8]. אחד הטיעונים הראשונים שבובר משמיע בנאום מבהיר, בהמשך לאמור לעיל, שהמושג המדויק לתפישתו, איננו בריאה אלא יצירה. את יכולת הבריאה – יצירת יש מאיין – מייחס בובר לטרנסנדנציה, ממלכת האדם הנה ממלכת היצירה. את היצירה מגדיר בובר כ- 'מתן צורה'[9]  לַקַיים בשונה מבריאה של יש מאיין. בובר מדגיש שהרצון או היצר ליצור הנו יצר עצמאי שאין לגזור אותו מיצרים אחרים. באמירה זו מובלעת ביקורת על הגישה הפסיכואנליטית שמנסה אף-היא, אליבא דה-בובר, לעשות רדוקציה של האנושיות ושל היצרים האנושיים ליצר אחד[10], בשעה שהאדם מורכב ומגוון יותר. היצר ליצור עומד בפני עצמו והוא יצר – היצירה הנה דבר שהאדם לא יכול להימנע ממנו מבלי להתכחש לעצמו ולאנושיותו[11].

היצירה – מתן הצורה – הנה אם-כן 'יצר': כוח פנימי שהאדם אינו יכול להילחם בו; צורך. בהקשר זה מגדיר בובר את היצירה כ- יצר לחולל דבר'[12]. עם זאת, מבהיר בובר, זו אינה תאווה אותה מגדיר בובר ככוח שמביא לפגיעה באחרים, לחטא, לחטיפה. יצר היצירה לא מחטיא ואינו חוטף, אלא מֲחֲוֵוה. היצירה הנה יצר "שאפילו יגאה ויתגבר בכל שיעור שהוא, לעולם לא ייעשה תאווה, משום שאינו מכוון כלל נגד 'חזקה' אלא כנגד עשייה בלבד"[13]. היצירה הנה מימוש מלא של האנושיות, יש בה להט אך לא להיטות. היא יצר אך לא תאווה, "עם שיתנו לְיקר זה להשתלשל ולפעול ללא מעצור, כלום לא תצלח בידינו סוף-סוף התהוות דמותו של איש-האדם…?"[14] נובע מציטוט זה שיצר היצירה הנו על פי בובר היצר למימוש עצמי – היצר להגשים את דמותך האנושית. ההומניזם הבובריאני מניח כי הגשמה שכזו לא יתכן שתבוא במשולב עם פגיעה באחר, שכן מימוש אותנטי של העצמיות יהיה כרוך תמיד במימוש של הזיקה הקו-אקזיסטנציאלית עם האחרים ולכן כרוכה באי-פגיעה בהם[15]. הגישה ההומניסטית עומדת גם בבסיס ההנחה שהצורך/יצר הזה, קיים באופן שווה בכל בני האדם. אמנם ישנם כאלה אשר דרך האמנות מביאים את הכושר ליצור לידי שלמות, אומר בובר, אך אין פירוש הדבר שהיצר והכושר לא מצויים בכל בני האדם.

יצירה אליבא דה-בובר הנה אפוא יצר אנושי אוניברסאלי – היצר לחולל דבר, ששורשו בכושר לתת צורה לדברים. היצירה הנה צורה מרכזית של ההגשמה העצמית האנושית וככזו היא תמיד מיטיבה.

אנו מבחינים אפוא בפערים מושגיים בין ההגות הדיאלוגית לבין ההגות האקזיסטנציאליסטית, אולם חשוב גם לשים לב, שאם אנו מתייחסים אל הפערים כפערים מושגיים בלבד, הרי שבשלב זה ניתן לזהות קרבה רבה של מטרות בין תפיסתו של בובר לבין ההגות הניטשיאנית של הבריאה. קרבה שמועצמת על-ידי החשיבות העצומה שמייחס בובר ליצר היצירה:

"הכוח השופע וחודר בכל ישותו כולה של האדם, זה כוחם של חיים מחוללי-דברים".[16] בובר מגדיר אפוא כי היצירה הנה תנאי הכרחי לקיום האנושי, תנאי הכרחי להגשמה עצמית. אולם מייד אחר כך הוא פונה להבהיר כי היא לא יכולה בשום-אופן תנאי מספיק משום "שיש לייחס חשיבות מכרעת לא לשחרור ששוחרר יצר מן היצרים, אלא לכוחות הפוגשים אותו את המותר מכבליו: לכוחות המחנכים"[17]. והוא מזהיר:

"חינוך שאינו עומד אלא על תיקון היצר לחולל דבר,

עתיד להמשיך על בני-אדם בדידות חדשה רבת ייסורים ביותר"[18].

ב.      יצירה – תנאי הכרחי, אך לא תנאי מספיק:

כאשר אנו קוראים את בובר היום, מתוך הוויית החומר הסרבני של ימינו[19] אנו עלולים להיות מופתעים או אפילו מבולבלים שכן 'יצירה', 'אותנטיות' או 'מרד' אינן מטרות רווחות בשיח החינוכי של ימינו. 'פיתוח כוחות היצירה אשר בילד' על פי ההמשגה הבובריאנית עשוי להיתפס כמטרה ראויה, אולי אפילו יומרנית אל-מול המציאות החינוכית-חברתית העכשווית.

כדי להבין את המאמר, עלינו לקרוא אותו בקונטקסט הכתיבה שלו: הקונטקסט של הוועידה הוא קונטקסט אליו ניתן להתייחס כניטשיאני והשאלה החינוכית שהוועידה מעלה הנה כיצד ניתן ליצור תהליך חינוכי שיאפשר האלהה של האדם ופיתוחו של על-אדם? כיצד ניתן לפתח את כוחות הבריאה אשר בילד? השיח הפדגוגי של אותם ימים, כפי שהוא התבטא ב"וועידה הפדגוגית השלישית" בשנת 1925, היה ספוג בהמשגה האקזיסטנציאליסטית של האותנטיות. כותרתה של הוועידה מבהירה זאת. אין בכותרת זו סימן שאלה לגבי מטרת החינוך – טיפוח האותנטיות – סימן השאלה הוא מתודי – איך עושים זאת?

בובר לא מתיימר להציג אנטיתזה להגות הניטשיאנית, במהלך נאה הוא מצמיח את התפיסה החינוכית הדיאלוגית מתוך ההמשגה של הוועידה. המהלך שהוא עורך מתחיל בעידון ודיוק מושג ה'בריאה' למושג היצירה, שמלווה בהבהרה כי מטרה זו, ראויה וחיונית ככל שתהיה, לא יכולה להיות מספקת לכשעצמה. באותו אופן שההארה העצמית איננה מספיקה ונדרשת התבוננות על מערכת הזיקה, כך בשדה החינוך נדרשת גם ההתבוננות הרחבה. היצירה הנה חלק מיחסי הזיקה של האדם עם רוחו – עם המצויים הרוחניים, אך היא לא יכולה להיות מנותקת מהקיום-השלוב עם יתר המצויים, מיחסי הזיקה של האדם עם בני האדם האחרים ועם הטבע. פיתוח הכוחות? העצמה?– בהחלט, אך כתנאי מקדים למשהו אחר: העצמה אחראית, אשר לוקחת אחריות לא רק על פיתוח כוחות היצירה אשר בילד, אלא בעיקר על ניתובם של כוחות אלה. אין זה מספיק להעצים את הילד, יש לדאוג שהוא ישתמש בתבונה בכוחות אלה. זוהי האחריות החינוכית. האלטרנטיבה, מבהיר בובר, הנה אנשים המממשים את עצמם ויוצרים בבדידות תהומית, חדשה ו"רבת ייסורים ביותר" משום ש:

"היצר לחולל דבר כשהוא לעצמו אין בידו להביא לידי שני דברים, הצריכים לבניינם של חיי-אדם אמיתיים: לידי שיתוף ולידי עמידה בזיקת גומלין"[20].

ניתן להבחין כי המהלך האנטי-רדוקטיבי של בובר מתמשך אל-תוך הגדרה זו. לאדם ישנם יצרים מרובים אשר נבדלים באופן מהותי עד שבלתי אפשרי לכנסם תחת כותרת ליבידית אחת. כל אחד מהם מהווה תנאי הכרחי אך לא מספיק להגשמה אנושית שלמה. היצר לחולל, הצורך בשיתוף והצורך בזיקת-גומלין[21]. והוא מבהיר: "לעשות דבר – על כך גאוותו של בן-תמותה, אבל להיות תלוי בעבודה משותפת, ענווה זו שלא מדעת של היות חלק ושותף היא שורש חיותו עלי אדמות"[22].

ג.       יצר השיתוף וההתקשרות:

בציטוט לעיל יוצר בובר קשר בין יצירה לתחושת גאווה – תחושת העצמיות המלאה והמתגשמת, אולם תחושה זו איננה תנאי מספיק לתחושת חיות, חוויית התלות ההדדית התופסת את היצירה העצמית כחלק מזיקת יצירה שלמה שבה אני חלק, שותף, היא, היא על פי בובר שורש החיות. בשלב זה של הנאום ניתן לזהות את הנחות היסוד הקו-אקזיסטנציאליסטיות המקופלות ביסוד דבריו של בובר. היצירה, היכולת לחולל דבר, הנה מקור לגאווה ובגאווה זו יש חוויית עצמה ותחושת חיות. אולם המחשבה שהיצירה הנה המימוש הבלעדי של החיות היא כבר אשליה מעוותת שמצויה אולי בשורשו של הנרקיסיזם האנושי אליו התייחס גולומב. מקור האשליה בצרות המבט, בחוויה שלי את עצמי כמכלול. בעיוורון למערכת הקשרים ההדדית שהיא-היא מקור החיות האנושית. בתפסי את עצמי כמכלול והסימון של היצירה כמקור החיות מביא לאובססיה יצירתית שלעולם לא יכולה להביא להזנה מלאה של החיות. המאמר הזה הוא היצירה שלי ואם אתעלה בכתיבתו אוכל להרגיש גאווה, אך כדי להרגיש חי, עלי לתפוס את היצירה שלי כחלק ממכלול שבו אחוזים יחד בובר, ניטשה, משתתפי הוועידה בהיידלברג, המורים שלי, התלמידים שלי… "משנכנס האדם הפועל לתוך עניין, שבו הוא מוצא ומקיים שותפות של מפעל עם בני-אדם אחרים, שוב אינו הולך אחרי היצר לחולל דבר בלבד"[23]. מרגע שהצורך בשיתוף מתחיל להתגשם באדם, הצורך ביצירה מאבד את בלעדיותו. זאת משום ש: "עשייה-של-מפעל היא מהווה 'חד-צדדי'. כאן שרוי כוח באמצעותו של האיש, מכאן הוא יוצא, טובע עצמו בחומר, הנה עלה המפעל ועמד בחינת דבר, התנועה הגיעה אל קצה, היא נתכנסה בכיוון אחד, מחלום-הלב אל העולם, נתכנסה ונעמדה"[24]. היצירה הנה אפוא אקט חד-צדדי, פעולה שיוצאת מהאדם אל העולם, פעולה בה מפעיל האדם כוח – מוציאו מעצמו ויוצר תנועה. הכוח הזה, התנועה הזו, מרגע שהיצירה עומדת מתכנס ועומד. ישנה עצירה של התנועה, בלימה של הכוח, ללא התחדשות. מחדד בובר: "כל זמן שהוא שוהה אצל המפעל, יוצאת ממנו נפש ולא נכנסת"[25], כלומר יצירה נטולת-שיתוף הנה יצירה שיש בה רק השקעה של אנרגיה ללא מקורות של התחדשות – כוחות הנפש, תנועת הנפש יוצאים החוצה, אך דבר לא נכנס. "האדם בחינת מחולל בודד הוא", מסכם בובר, "הוא משיב לעולם אבל אינו פוגש אותו עוד"[26].

התמונה העולה מהתיאורים הללו איננה תמונה של בדידות בלבד, אלא גם תמונה של סיזיפיות שוחקת. האדם המחולל יוצר מחלבו ודמו, משקיע את כוחו, מניע את תנועת היצירה, אך אינו מקבל תהודה, נפש יוצאת ממנו ואינה נכנסת. התמונה הזו נעדרת חוויה של התחדשות, של תנועה מתמשכת, של חיים. היצירה הַלְבָדית יש בה גאווה, הגדיר בובר, אך אין בה חיות: התנועה – תנועת החיים – נעצרת. "רק כשמישהו תופס את ידו, לא בחינת 'בורא' אלא בחינת ברייה בת-מינו אובדת בעולם, כדי ליעשות לו שלא בתחום האמנות בן-לוויה, ידיד, אוהב, הוא יודע בלבו את ההדדיות וקונה בה חלק"[27].

תפיסת האדם של בובר מניחה כי אפילו האמן הנעלה, זה שהביא את היצר לחולל דבר, את כושר מתן הצורה לידי שלמות הנו "ברייה אובדת בעולם". ללא הדדיות הוא נדון לבדידות דוממת, נטולת תנועה והתחדשות. בשלב זה שוזר בובר את תפיסת האני-אתה שלו לתוך הנאום ומכריז: "לא יצר לחולל דבר מביא אותנו לידי דעת אמירת-האתה אלא יצר ההתקשרות"[28]. במשפט זה מכריז בובר על קדימותו של יצר ההתקשרות על פני היצר לחולל דבר, משום שרק השני עשוי להביא ללימוד 'אמירת-האתה'. נדגיש שוב כי בובר איננו מפחית בחשיבותו של היצר לחולל דבר. על-פי ברגמן[29], היצירה הנה למעשה אחד האופנים של הזיקה, או ליתר דיוק האופן שבו מתגשמת הזיקה עם המצויים הרוחניים. הקו-אקזיסטנציה איננה רק עם בני-האדם האחרים שאפשרו את היצירה, אלא גם עם מצויי הרוח: "הקונצפציה של מפעל הגותי או אמנותי אינה פעולה סובייקטיבית בנשמתו של היוצר, אלא 'דמות עולה לפני האדם ואומרת: עשני מלאכת מחשבת, לא ספיח נשמתו הוא אלא תופעה המופיעה לפני נשמתו ותובעת ממנה את הכוח הפועל'"[30]. מפעל היצירה עצמו הנה תופעה עמה מצוי האדם ביחסי זיקה, גם אל-מולה צריך הוא ללמוד את אמירת-האתה. היא עולה מול האדם כאידאה ותובעת ממנו להוציאה מהכוח אל הפועל. "על האדם ההוגה, על האמן היוצר לבצע את אב-הדיבור 'אני-אתה' לגבי הדמות המופיעה"[31]. הגדרה הזו ממחישה לנו את סדר הקדימויות. ליצר השיתוף וההתקשרות קדימות לוגית על-פני היצר לחולל דבר, משום שהיצירה הנה אחד האופנים של הזיקה. מעשה יצירה שאינו רואה את עצמו בפרספקטיבה הקו-אקזיסטנציאליסטית שבו מצויות גם היצירה כתופעה וגם המצויים האחרים, מותירה את האדם היוצר בבדידותו האטומיסטית. יחסי היצירה שלו הם יחסי אני-לז אינסטרומנטליים שאין בהם שום התחדשות והם לא יכולים להוות מקור חיות לאדם.

בגישה האקזיסטנציאליסטית הקלאסית, היצירה הנה אמירת-האני של האדם. דרך היצירה מזהה האדם את עצמו, מאיר על עצמו. היא אופן של הפירוש העצמי. אך בובר מבהיר כי ללא אמירת ה'אתה' העולם יוותר מנוכר, העולם הוא אינסטרומנט, אובייקט. גם מעשה היצירה הוא מעשה של זיקה, זיקה עם המצויים הרוחניים שיש בה גם את הזיקה של האדם לעצמו שכן: "רוח בגילויו האנושי הוא מענהו של האדם, שהוא עונה לאתה שלו"[32]. אם האדם לא ילמד את 'דעת אמירת-האתה' הוא יוותר מנוכר לא רק לאחרים, אלא גם לעצמו ואף ליצירה. היכולת לומר 'אני' שעשויה להתגשם בתהליך היצירה, ללא הידיעה כיצד לומר 'אתה' תותיר את האני במעגל סגור ללא תנועה, ללא חיות. בבדידות עומדת. הוא תולה זאת בעובדה שיצר ההתקשרות הנו "יצר גדול יותר מכפי שיודעים וסבורים גורסי הליבידו", הוא:

"התשוקה שהעולם יהיה לנו בחינת איש נוכח, היוצא לקראתנו כשם שאנו יוצאים לקראתו, הבוחר אותנו ויודע אותנו כשם שאנו בוחרים ויודעים אותו, המתאשר בנו כשם שאנו מתאשרים בו"[33].

סיכום: 'שחרור כוחות היצירה אשר בילד' עשוי אפוא להוות מטרה חינוכית ראויה, כל עוד ברור לנו שאחריותנו כמחנכים אינה מסתכמת בשחרור הכוחות הללו, אלא גם בתשומת לב לניתובם של כוחות אלה. זאת הדרך בה בונה בובר את טיעונו בנאום, אך הלכה למעשה בפסקה זו הוא מגדיר קדימות מלאה להוראת השיתוף וההתקשרות – להוראת הזיקה. והוא ממשיך ואומר:

"אין שחרור הכוחות עשוי לשמש אלא מקדמה בלבד לחינוך. הרי סוף-סוף אין הכוונה ב'כוחות הבריאה' הטעונים 'פיתוח' ליצר לחולל דבר לבדו; הם המהווים את הספונטאניות של האדם. דעת זו, שאין לדכא את הספונטאניות הצעירה, שיש לפתוח לה שתתן מה שבידה ליתן, היא דעת המאפשרת את החינוך האמיתי – ברם, כלום יש בידה גם לאשש אותו?[34]"

בפסקה מסכמת זו מבהיר בובר כי 'שחרור הכוחות' עשוי לשמש הקדמה לחינוך. חשוב להקדיש תשומת-לב להערתו זו, משום שהיא רלוונטית ביותר לחינוך בן-ימינו בו גם הקדמה זו נעדרת. כוחות היצירה של האדם הם הספונטאניות שלו אותה אין לדכא, אלא לפתח על מנת שתתן 'מה שבידה ליתן'. ספונטאניות זו היא דעת שמאפשרת את החינוך האמיתי, גם אם אין בידה לאושש אותו. בפסקה זו מבהיר בובר הלכה למעשה את חשיבותו של שחרור הכוחות כתנאי הכרחי לחינוך. כהקדמה הכרחית לחינוך. את ההקדמה הזו הוא מניח מחוץ למעשה החינוכי עצמו שהוא " דעת אמירת-האתה", אולם זו הקדמה הכרחית שכן דיכוי הספונטאניות לא יוכל לאפשר לימודה של דעת זו.

ד.      כפייה, חירות והתקשרות:

"אין שחרור כוחות יכול לשמש אלא מקדמה לחינוך, ולא עוד…

על החירות לשמש קרקע, עליו יכונו החיים האמיתיים".[35]

הקורא בן-ימינו ישאל את עצמו מדוע מתייחס בובר בביטול שכזה לשחרור הכוחות, למניעתו של דיכוי חינוכי? בובר מוצא לנכון להדגיש בקול חד וברור את חשיבותה של הזיקה החינוכית משום שלתפיסתו, הפדגוגיה של ימיו, "שסימַנה הוא מגמת-החופש, מתעלמת במשנתה מערכה של מחצית זו"[36]. הקונטקסט בו הוא נושא את נאומו, הן הוועידה עצמה וגם המגמה החינוכית הכללית של אותם ימים הייתה המגמה של החינוך החופשי. בובר נותן דוגמאות לחינוך פתוח בן-ימיו אשר מקדש את החופש ומתעלם מהתקשורת ההדדית בן מורה לתלמיד. הוא מגדיר שני סוגים של חינוך: הפדאגוגיה המסורתית, "בית הספר הכופה" אשר בה יש התעלמות מהשפעתה של הכפייה על הילד ועל חינוכו; והפדגוגיה החדשה, אשר שמה לב לכפיה, אך מתעלמת מחשיבותם של הקשרים ההדדיים והאינטראקציה המתרחשת בכיתה.

מגמה זו שהִבְחִינה בכפייה סימנה את החירות כגולת הכותרת של החינוך. לכן בא בובר ומערער על הנחת היסוד המושגית המניחה כי היפוכה של הכפייה היא החירות והוא אומר:

"ניגודה של הכפייה לא חירות היא אלא התקשרות"[37] והוא מסביר: "כפייה היא מציאות שלילית, והתקשרות היא המציאות החיובית; חירות היא אפשרות"[38]. אל הכפייה הוא מתייחס כאל המופע הקיצוני ביותר של יחסי אני-לז, אל מצב של ניכור אולטימטיבי שבו האחר מדכא אותך, מגביל אותך, מתייחס אליך כאל עצם. "ניגודה של זו הוא לא חירות מגורל, מטבע, מבני-אדם, אלא התקשרות עמו עם הגורל, עמו עם הטבע, עמהם עם בני האדם"[39].

בפסקה קצרה של זו ממוטט בובר את הנחות היסוד המוטעות של האינדיבידואליזם בן-ימינו, האינדיבידואליזם האקזיסטנציאליסטי וזה שאינו.החוויה המכוננת של הדיכוי והכפייה יצרו מעין תגובה פוסט-טראומית של רצון להנתק. יחסי הדיכוי של האחר כלפיי, חוויית הבדידות, הניכור, הזרות, הביאו לתגובת נגד קיצונית של רצון להתרחק, להתנתק, לפרוש. לאשליה שאותן חוויות של אי-נחת ביחסים עם האחר יעלמו ברגע שאנתק ממנו ואעמוד ברשות עצמי. אך בובר בא ומבהיר כי זו טעות היא לא מהווה מצב קיומי חדש המבטל את המצב הקודם – הדכאני. האדם שמאס בכפייה והתנתק מיחסים עם המצויים ימצא שהוא דן את עצמו לסבל חדש, מסוג אחר, לאותה בדידות חדשה ורבת-ייסורים.

אולם גם בנקודה זו בא בובר ומבהיר כי אין פירוש הדבר שעלינו לוותר על החירות. כדי ליצור יחסי זיקה "צריך להיעשות תחילה בלתי-תלוי. ברם אי-התלות מעברה היא ולא בית-מגורים"[40]. שוב אנו רואים שלמרות קדימותה הלוגית של הזיקה, הרי שבסדר הפעולות החינוכי, אנו עשויים להידרש להתחיל בחירות, שכן ה"חירות היא נפש המאזניים הרועדת, נקודת האפס הפורייה"[41]. להתחיל אך לא לסיים. והוא מסכם: "חירות בחינוך – היא היכולת למעשה-ההתקשרות. אי אתה בטל הימנה וכשהיא לעצמה אינה בשימוש; בלעדיה לא יצליח הדבר אבל גם לא על ידיה… היא עדות אישור לאותו כוח-בראשית עצום, שלהוציאו אל הפועל אינה יכולה אפילו להתחיל"[42] – כוחה של הזיקה.


[1] גולומב, י., מבוא לפילוסופיות הקיום: אקזיסטנציאליזם, ת"א: משרד הביטחון, 1990. פרק א': כרטיסי ביקור של הוגי הקיום.

[2] אל-בר, עמ' 41-42, בהתבסס על קאמי (1978) עמ' 23-35 (הפרק 'חומות האבסורד').

[3] גולומב, שם.

[4] קאמי מציין במיתוס את הערכתו הרבה לניטשה, כאשר הוא תוקף כמעט את כל יתר ההוגים האקזיסטנציאליסטים. הוא גורס כי הפרשנות הניהיליסטית של ניטשה לוקה באי-הבנה של הגותו.

[5] כפי שמסביר רוטנשטרייך בהנגדה להיגל, רוטנשטרייך, עמ' 2.

[6] בובר מתייחס לשלוש רשויות: הזיקה עם הטבע, עם בני האדם ועם המצויים הרוחניים, (ברגמן, 2010, עמ' 258).

[7] גם אצל קאמי מהווה היצירה נדבך מרכזי ומהותי של המרד מבלי להידרש להאלהת האדם. ניתן לראות כי הקשר בין יצירה להאלהת האדם הנו קשר מלאכותי ונטול-הכרח.

[8] הוועידה הפדגוגית הבינלאומית השלישית, היידלברג, 1925.

[9] מקור כל ההתייחסות להלן: בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963, עמ' 237-242.

[10] הוא מתייחס לליבידו.

[11] ניתן לראות פה קרבה בין תפיסתו של בובר לבין ההומניזם המרקסיסטי ולדרך שבה ההומניזם הזה מגדיר את אנושיות האדם. מאידך, ניתן לזהות פה גם התייחסות דתית המניחה כי יצירתיות האדם הנה שיקוף של כוחות הבריאה של היש הטרנסנדנטי.

[12] שם, 240.

[13] שם, 240.

[14] שם, 241.

[15] במאמר/נאום עצמו בובר אינו מתייחס להנחות היסוד הקו-אקזיסטנציאליסטיות ומסתפק בהצבת הטענה לבדה.

[16] שם, 242.

[17] שם, 242.

[18] שם, 243.

[19] ציטוט של בובר מתוך נתיבות באוטופיה, 1948. החומר כנראה סרבני יותר בציון או כשמתבגרים ב-23 שנים.

[20] שם, 242.

[21] הפולמוס של בובר בנושא זה אינו רק עם ניטשה או פרויד, אלא גם עם ההגות המרקסיסטית שקידשה את היצירה מתוך תשומת-לב שאינה מספקת לשני הצרכים האחרים.

[22] שם, 242.

[23] שם, 242.

[24] שם, 242.

[25] שם, 242-243.

[26] שם, 243. סדר הציטוט הפוך מסדר ההופעה.

[27] שם 243.

[28] שם, 243.

[29] ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' כ"ו.

[30] ברגמן, כ"ו.

[31] ברגמן, שם.

[32] בובר, (1963), עמד 29.

[33] שם, 243.

[34] שם, 244.

[35] בובר, 1963, 246.

[36] שם, 245.

[37] שם, 247.

[38] שם.

[39] שם.

[40] שם.

[41] שם.

[42] שם.

מודעות פרסומת

6 מחשבות על “חלק 2: חינוך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית הקו-אקזיסטנציאליסטית: קריאה מחודשת ב'על המעשה החינוכי' למרטין בובר

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת גוגל

אתה מגיב באמצעות חשבון Google שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת /  לשנות )

מתחבר ל-%s