Feeds:
פוסטים
תגובות

Archive for the ‘מרטין בובר’ Category

    2. מטרות החינוך הדיאלוגי על פי 'על המעשה החינוכי' לבובר:

[לחלק 1 לחצו כאן, לחלק 3 לחצו כאן, לתוכן העניינים לחצו כאן].

 א.     לא בריאה כי אם יצירה – המשגת האותנטיות בפילוסופיה הדיאלוגית:

בבואנו לבחון את מטרות החינוך על פי הפילוסופיה הדיאלוגית, עלינו לזכור כי הגות זו משתייכת להגות האקזיסטנציאלית. היא איננה מתנכרת לה ואף איננה באה לבטל את נדבכיה העיקריים. נדבך מרכזי בהגות האקזיסטנציאליסטית הנה ה'יצירה העצמית', ה'אותנטיות' או ה'מרד' כפי שהגדיר זאת קאמי. על-פי גולומב[1] הנחת היסוד של ניטשה אודות 'מות האלוהים' עומדת בבסיס "…הרפתקת הרוח האקזיסטנציאליסטית, הקובעת, בעיקר באמצעותו של סארטר, כי אכן האדם הוא האלוהים, וכי חירותו המוחלטת ועוצמתו העצמית חייבת להחליף את הסמכות האלוהית הדתית והמטאפיסית". ההגות הקיומית החילונית מניחה היעדר מוחלט של אלוהות. היעדר זה מצוי בבסיס הקושי הקיומי האנושי שכן משמעותו בדידות עצומה של האדם בהווייתו וחירות אינסופית עד כדי בחילה אצל סארטר. אצל קאמי בהעדרו של האל – סיבת הסיבות – העולם הופך נטול היגיון והקיום האנושי הופך נטול אפשרות למשמעות. המוות מהווה סוף מוחלט וא-רציונלאי לחיים והקיום כולו הנו אבסורד[2]. הפתרון הניטשיאני אותו מאמץ סארטר הנו האלהת האדם, בהעדרו של אל חיצוני הופך האדם עצמו לאל ומעשה ההארה העצמית חדל מלהיות מלאכה של פרשנות גרידא והופך למעשה של בריאה. מעשה הבריאה הנאמן לעצמו הוא האותנטיות הסארטריאנית. גולומב גורס כי הנרקיסיזים האנושי "המגיע כאן לשיאו, מסביר, בין היתר, מדוע הפכה הפילוסופיה הקיומית לזרם האינטלקטואלי הפופולארי והמשפיע ביותר במאה העשרים"[3].

ניתן לראות את הקונטרסט הרב שקיים בין הביטויים הללו של ההגות האקזיסטנציאליסטית לבין הפילוסופיה הדיאלוגית. אם בפרק המבוא הדגשתי את המכנים המשותפים בין הזרמים השונים הרי שכאן אנו מבחינים בפער העצום שמשתרע בין התורות. בהגות הניטשיאנית והסארטריאנית, ההארה העצמית מזהה את האדם עצמו, לבדו, ושואפת להאלהתו לדרגת על-אדם. גם אם הגות זו בונה תורות של מוסר הומניסטי או של מוסר שמעבר למוסר, הרי שבריא לנו כי המוסר איננו מצוי בנקודת הראשית שלהן – נקודת הראשית של ההארה העצמית. בנקודה זו האדם עומד לבדו מול העולם ומבחין בעצמו. הגות זו מתחילה את דרכה בבחינת האופנים בהם יש לחיות לנוכח עמידה זו אל-מול הקיום ולכן יש בה מן ההתרסה. המהלך של קאמי שסקרתי לעיל מעניין משום שהגותו המוקדמת צומחת מתוך הנחות המוצא הניטשיאניות[4] ואילו הגותו המתקדמת מוצגת כרבולוציה שבה הוא מרחיב את זווית ההתבוננות ומבחין בזיקה ובקדימותה.

זיקה זו הנה נקודת המוצא של בובר אשר שולל את שני המהלכים הסותרים. מחד, הוא שולל את הרדוקציה האידיאליסטית של המציאות לתוך האדם, היחיד, הבודד; ומאידך את הרדוקציה הסינתטית של המציאות כולה ל'כוליות' אחת[5]. בובר מבקש להותיר את המציאות על כל חלקיה ולהבחין בחלקים השונים של הקו-אקזיסטנציה: הטבע, בני-האדם והמצויים הרוחניים[6]. ההתבוננות הרחבה הזו על המציאות מפריכה אליבא דה-בובר את הטענה שכוחות הבריאה מצויים בידי האדם שכן גם בהעדר אלוהות, הפילוסופיה הדיאלוגית מבחינה בטרנסנדנציה המתקיימת ברקמה הקו-אקזיסטנציאליסטית.

אולם בובר איננו נזקק להאלהת-האדם על מנת לייחס לאדם את היכולת ליצור, שכן יכולת היצירה בהגותו הנה מחד ביטוי לזיקה עם האתה המוחלט-הטרנסנדנטי ומאידך, ביטוי של הזיקה עם מה שהוא מגדיר כ'מצויים הרוחניים'. עולה מכך שגם בהגות הבובריאנית מהווה היצירה נדבך הכרחי של האנושיות אותה מגדיר בובר (להלן) כתנאי הכרחי שאינו מספיק למימוש האנושי[7]. נראה להלן כיצד שוזר אותה בובר בבואו להגדיר מטרות לחינוך:

המאמר 'על המעשה החינוכי' הנו עיבוד של נאום שנשא בובר בוועידה שנושאה 'פיתוחם של כוחות הבריאה אשר בילד'[8]. אחד הטיעונים הראשונים שבובר משמיע בנאום מבהיר, בהמשך לאמור לעיל, שהמושג המדויק לתפישתו, איננו בריאה אלא יצירה. את יכולת הבריאה – יצירת יש מאיין – מייחס בובר לטרנסנדנציה, ממלכת האדם הנה ממלכת היצירה. את היצירה מגדיר בובר כ- 'מתן צורה'[9]  לַקַיים בשונה מבריאה של יש מאיין. בובר מדגיש שהרצון או היצר ליצור הנו יצר עצמאי שאין לגזור אותו מיצרים אחרים. באמירה זו מובלעת ביקורת על הגישה הפסיכואנליטית שמנסה אף-היא, אליבא דה-בובר, לעשות רדוקציה של האנושיות ושל היצרים האנושיים ליצר אחד[10], בשעה שהאדם מורכב ומגוון יותר. היצר ליצור עומד בפני עצמו והוא יצר – היצירה הנה דבר שהאדם לא יכול להימנע ממנו מבלי להתכחש לעצמו ולאנושיותו[11].

היצירה – מתן הצורה – הנה אם-כן 'יצר': כוח פנימי שהאדם אינו יכול להילחם בו; צורך. בהקשר זה מגדיר בובר את היצירה כ- יצר לחולל דבר'[12]. עם זאת, מבהיר בובר, זו אינה תאווה אותה מגדיר בובר ככוח שמביא לפגיעה באחרים, לחטא, לחטיפה. יצר היצירה לא מחטיא ואינו חוטף, אלא מֲחֲוֵוה. היצירה הנה יצר "שאפילו יגאה ויתגבר בכל שיעור שהוא, לעולם לא ייעשה תאווה, משום שאינו מכוון כלל נגד 'חזקה' אלא כנגד עשייה בלבד"[13]. היצירה הנה מימוש מלא של האנושיות, יש בה להט אך לא להיטות. היא יצר אך לא תאווה, "עם שיתנו לְיקר זה להשתלשל ולפעול ללא מעצור, כלום לא תצלח בידינו סוף-סוף התהוות דמותו של איש-האדם…?"[14] נובע מציטוט זה שיצר היצירה הנו על פי בובר היצר למימוש עצמי – היצר להגשים את דמותך האנושית. ההומניזם הבובריאני מניח כי הגשמה שכזו לא יתכן שתבוא במשולב עם פגיעה באחר, שכן מימוש אותנטי של העצמיות יהיה כרוך תמיד במימוש של הזיקה הקו-אקזיסטנציאלית עם האחרים ולכן כרוכה באי-פגיעה בהם[15]. הגישה ההומניסטית עומדת גם בבסיס ההנחה שהצורך/יצר הזה, קיים באופן שווה בכל בני האדם. אמנם ישנם כאלה אשר דרך האמנות מביאים את הכושר ליצור לידי שלמות, אומר בובר, אך אין פירוש הדבר שהיצר והכושר לא מצויים בכל בני האדם.

יצירה אליבא דה-בובר הנה אפוא יצר אנושי אוניברסאלי – היצר לחולל דבר, ששורשו בכושר לתת צורה לדברים. היצירה הנה צורה מרכזית של ההגשמה העצמית האנושית וככזו היא תמיד מיטיבה.

אנו מבחינים אפוא בפערים מושגיים בין ההגות הדיאלוגית לבין ההגות האקזיסטנציאליסטית, אולם חשוב גם לשים לב, שאם אנו מתייחסים אל הפערים כפערים מושגיים בלבד, הרי שבשלב זה ניתן לזהות קרבה רבה של מטרות בין תפיסתו של בובר לבין ההגות הניטשיאנית של הבריאה. קרבה שמועצמת על-ידי החשיבות העצומה שמייחס בובר ליצר היצירה:

"הכוח השופע וחודר בכל ישותו כולה של האדם, זה כוחם של חיים מחוללי-דברים".[16] בובר מגדיר אפוא כי היצירה הנה תנאי הכרחי לקיום האנושי, תנאי הכרחי להגשמה עצמית. אולם מייד אחר כך הוא פונה להבהיר כי היא לא יכולה בשום-אופן תנאי מספיק משום "שיש לייחס חשיבות מכרעת לא לשחרור ששוחרר יצר מן היצרים, אלא לכוחות הפוגשים אותו את המותר מכבליו: לכוחות המחנכים"[17]. והוא מזהיר:

"חינוך שאינו עומד אלא על תיקון היצר לחולל דבר,

עתיד להמשיך על בני-אדם בדידות חדשה רבת ייסורים ביותר"[18].

ב.      יצירה – תנאי הכרחי, אך לא תנאי מספיק:

כאשר אנו קוראים את בובר היום, מתוך הוויית החומר הסרבני של ימינו[19] אנו עלולים להיות מופתעים או אפילו מבולבלים שכן 'יצירה', 'אותנטיות' או 'מרד' אינן מטרות רווחות בשיח החינוכי של ימינו. 'פיתוח כוחות היצירה אשר בילד' על פי ההמשגה הבובריאנית עשוי להיתפס כמטרה ראויה, אולי אפילו יומרנית אל-מול המציאות החינוכית-חברתית העכשווית.

כדי להבין את המאמר, עלינו לקרוא אותו בקונטקסט הכתיבה שלו: הקונטקסט של הוועידה הוא קונטקסט אליו ניתן להתייחס כניטשיאני והשאלה החינוכית שהוועידה מעלה הנה כיצד ניתן ליצור תהליך חינוכי שיאפשר האלהה של האדם ופיתוחו של על-אדם? כיצד ניתן לפתח את כוחות הבריאה אשר בילד? השיח הפדגוגי של אותם ימים, כפי שהוא התבטא ב"וועידה הפדגוגית השלישית" בשנת 1925, היה ספוג בהמשגה האקזיסטנציאליסטית של האותנטיות. כותרתה של הוועידה מבהירה זאת. אין בכותרת זו סימן שאלה לגבי מטרת החינוך – טיפוח האותנטיות – סימן השאלה הוא מתודי – איך עושים זאת?

בובר לא מתיימר להציג אנטיתזה להגות הניטשיאנית, במהלך נאה הוא מצמיח את התפיסה החינוכית הדיאלוגית מתוך ההמשגה של הוועידה. המהלך שהוא עורך מתחיל בעידון ודיוק מושג ה'בריאה' למושג היצירה, שמלווה בהבהרה כי מטרה זו, ראויה וחיונית ככל שתהיה, לא יכולה להיות מספקת לכשעצמה. באותו אופן שההארה העצמית איננה מספיקה ונדרשת התבוננות על מערכת הזיקה, כך בשדה החינוך נדרשת גם ההתבוננות הרחבה. היצירה הנה חלק מיחסי הזיקה של האדם עם רוחו – עם המצויים הרוחניים, אך היא לא יכולה להיות מנותקת מהקיום-השלוב עם יתר המצויים, מיחסי הזיקה של האדם עם בני האדם האחרים ועם הטבע. פיתוח הכוחות? העצמה?– בהחלט, אך כתנאי מקדים למשהו אחר: העצמה אחראית, אשר לוקחת אחריות לא רק על פיתוח כוחות היצירה אשר בילד, אלא בעיקר על ניתובם של כוחות אלה. אין זה מספיק להעצים את הילד, יש לדאוג שהוא ישתמש בתבונה בכוחות אלה. זוהי האחריות החינוכית. האלטרנטיבה, מבהיר בובר, הנה אנשים המממשים את עצמם ויוצרים בבדידות תהומית, חדשה ו"רבת ייסורים ביותר" משום ש:

"היצר לחולל דבר כשהוא לעצמו אין בידו להביא לידי שני דברים, הצריכים לבניינם של חיי-אדם אמיתיים: לידי שיתוף ולידי עמידה בזיקת גומלין"[20].

ניתן להבחין כי המהלך האנטי-רדוקטיבי של בובר מתמשך אל-תוך הגדרה זו. לאדם ישנם יצרים מרובים אשר נבדלים באופן מהותי עד שבלתי אפשרי לכנסם תחת כותרת ליבידית אחת. כל אחד מהם מהווה תנאי הכרחי אך לא מספיק להגשמה אנושית שלמה. היצר לחולל, הצורך בשיתוף והצורך בזיקת-גומלין[21]. והוא מבהיר: "לעשות דבר – על כך גאוותו של בן-תמותה, אבל להיות תלוי בעבודה משותפת, ענווה זו שלא מדעת של היות חלק ושותף היא שורש חיותו עלי אדמות"[22].

ג.       יצר השיתוף וההתקשרות:

בציטוט לעיל יוצר בובר קשר בין יצירה לתחושת גאווה – תחושת העצמיות המלאה והמתגשמת, אולם תחושה זו איננה תנאי מספיק לתחושת חיות, חוויית התלות ההדדית התופסת את היצירה העצמית כחלק מזיקת יצירה שלמה שבה אני חלק, שותף, היא, היא על פי בובר שורש החיות. בשלב זה של הנאום ניתן לזהות את הנחות היסוד הקו-אקזיסטנציאליסטיות המקופלות ביסוד דבריו של בובר. היצירה, היכולת לחולל דבר, הנה מקור לגאווה ובגאווה זו יש חוויית עצמה ותחושת חיות. אולם המחשבה שהיצירה הנה המימוש הבלעדי של החיות היא כבר אשליה מעוותת שמצויה אולי בשורשו של הנרקיסיזם האנושי אליו התייחס גולומב. מקור האשליה בצרות המבט, בחוויה שלי את עצמי כמכלול. בעיוורון למערכת הקשרים ההדדית שהיא-היא מקור החיות האנושית. בתפסי את עצמי כמכלול והסימון של היצירה כמקור החיות מביא לאובססיה יצירתית שלעולם לא יכולה להביא להזנה מלאה של החיות. המאמר הזה הוא היצירה שלי ואם אתעלה בכתיבתו אוכל להרגיש גאווה, אך כדי להרגיש חי, עלי לתפוס את היצירה שלי כחלק ממכלול שבו אחוזים יחד בובר, ניטשה, משתתפי הוועידה בהיידלברג, המורים שלי, התלמידים שלי… "משנכנס האדם הפועל לתוך עניין, שבו הוא מוצא ומקיים שותפות של מפעל עם בני-אדם אחרים, שוב אינו הולך אחרי היצר לחולל דבר בלבד"[23]. מרגע שהצורך בשיתוף מתחיל להתגשם באדם, הצורך ביצירה מאבד את בלעדיותו. זאת משום ש: "עשייה-של-מפעל היא מהווה 'חד-צדדי'. כאן שרוי כוח באמצעותו של האיש, מכאן הוא יוצא, טובע עצמו בחומר, הנה עלה המפעל ועמד בחינת דבר, התנועה הגיעה אל קצה, היא נתכנסה בכיוון אחד, מחלום-הלב אל העולם, נתכנסה ונעמדה"[24]. היצירה הנה אפוא אקט חד-צדדי, פעולה שיוצאת מהאדם אל העולם, פעולה בה מפעיל האדם כוח – מוציאו מעצמו ויוצר תנועה. הכוח הזה, התנועה הזו, מרגע שהיצירה עומדת מתכנס ועומד. ישנה עצירה של התנועה, בלימה של הכוח, ללא התחדשות. מחדד בובר: "כל זמן שהוא שוהה אצל המפעל, יוצאת ממנו נפש ולא נכנסת"[25], כלומר יצירה נטולת-שיתוף הנה יצירה שיש בה רק השקעה של אנרגיה ללא מקורות של התחדשות – כוחות הנפש, תנועת הנפש יוצאים החוצה, אך דבר לא נכנס. "האדם בחינת מחולל בודד הוא", מסכם בובר, "הוא משיב לעולם אבל אינו פוגש אותו עוד"[26].

התמונה העולה מהתיאורים הללו איננה תמונה של בדידות בלבד, אלא גם תמונה של סיזיפיות שוחקת. האדם המחולל יוצר מחלבו ודמו, משקיע את כוחו, מניע את תנועת היצירה, אך אינו מקבל תהודה, נפש יוצאת ממנו ואינה נכנסת. התמונה הזו נעדרת חוויה של התחדשות, של תנועה מתמשכת, של חיים. היצירה הַלְבָדית יש בה גאווה, הגדיר בובר, אך אין בה חיות: התנועה – תנועת החיים – נעצרת. "רק כשמישהו תופס את ידו, לא בחינת 'בורא' אלא בחינת ברייה בת-מינו אובדת בעולם, כדי ליעשות לו שלא בתחום האמנות בן-לוויה, ידיד, אוהב, הוא יודע בלבו את ההדדיות וקונה בה חלק"[27].

תפיסת האדם של בובר מניחה כי אפילו האמן הנעלה, זה שהביא את היצר לחולל דבר, את כושר מתן הצורה לידי שלמות הנו "ברייה אובדת בעולם". ללא הדדיות הוא נדון לבדידות דוממת, נטולת תנועה והתחדשות. בשלב זה שוזר בובר את תפיסת האני-אתה שלו לתוך הנאום ומכריז: "לא יצר לחולל דבר מביא אותנו לידי דעת אמירת-האתה אלא יצר ההתקשרות"[28]. במשפט זה מכריז בובר על קדימותו של יצר ההתקשרות על פני היצר לחולל דבר, משום שרק השני עשוי להביא ללימוד 'אמירת-האתה'. נדגיש שוב כי בובר איננו מפחית בחשיבותו של היצר לחולל דבר. על-פי ברגמן[29], היצירה הנה למעשה אחד האופנים של הזיקה, או ליתר דיוק האופן שבו מתגשמת הזיקה עם המצויים הרוחניים. הקו-אקזיסטנציה איננה רק עם בני-האדם האחרים שאפשרו את היצירה, אלא גם עם מצויי הרוח: "הקונצפציה של מפעל הגותי או אמנותי אינה פעולה סובייקטיבית בנשמתו של היוצר, אלא 'דמות עולה לפני האדם ואומרת: עשני מלאכת מחשבת, לא ספיח נשמתו הוא אלא תופעה המופיעה לפני נשמתו ותובעת ממנה את הכוח הפועל'"[30]. מפעל היצירה עצמו הנה תופעה עמה מצוי האדם ביחסי זיקה, גם אל-מולה צריך הוא ללמוד את אמירת-האתה. היא עולה מול האדם כאידאה ותובעת ממנו להוציאה מהכוח אל הפועל. "על האדם ההוגה, על האמן היוצר לבצע את אב-הדיבור 'אני-אתה' לגבי הדמות המופיעה"[31]. הגדרה הזו ממחישה לנו את סדר הקדימויות. ליצר השיתוף וההתקשרות קדימות לוגית על-פני היצר לחולל דבר, משום שהיצירה הנה אחד האופנים של הזיקה. מעשה יצירה שאינו רואה את עצמו בפרספקטיבה הקו-אקזיסטנציאליסטית שבו מצויות גם היצירה כתופעה וגם המצויים האחרים, מותירה את האדם היוצר בבדידותו האטומיסטית. יחסי היצירה שלו הם יחסי אני-לז אינסטרומנטליים שאין בהם שום התחדשות והם לא יכולים להוות מקור חיות לאדם.

בגישה האקזיסטנציאליסטית הקלאסית, היצירה הנה אמירת-האני של האדם. דרך היצירה מזהה האדם את עצמו, מאיר על עצמו. היא אופן של הפירוש העצמי. אך בובר מבהיר כי ללא אמירת ה'אתה' העולם יוותר מנוכר, העולם הוא אינסטרומנט, אובייקט. גם מעשה היצירה הוא מעשה של זיקה, זיקה עם המצויים הרוחניים שיש בה גם את הזיקה של האדם לעצמו שכן: "רוח בגילויו האנושי הוא מענהו של האדם, שהוא עונה לאתה שלו"[32]. אם האדם לא ילמד את 'דעת אמירת-האתה' הוא יוותר מנוכר לא רק לאחרים, אלא גם לעצמו ואף ליצירה. היכולת לומר 'אני' שעשויה להתגשם בתהליך היצירה, ללא הידיעה כיצד לומר 'אתה' תותיר את האני במעגל סגור ללא תנועה, ללא חיות. בבדידות עומדת. הוא תולה זאת בעובדה שיצר ההתקשרות הנו "יצר גדול יותר מכפי שיודעים וסבורים גורסי הליבידו", הוא:

"התשוקה שהעולם יהיה לנו בחינת איש נוכח, היוצא לקראתנו כשם שאנו יוצאים לקראתו, הבוחר אותנו ויודע אותנו כשם שאנו בוחרים ויודעים אותו, המתאשר בנו כשם שאנו מתאשרים בו"[33].

סיכום: 'שחרור כוחות היצירה אשר בילד' עשוי אפוא להוות מטרה חינוכית ראויה, כל עוד ברור לנו שאחריותנו כמחנכים אינה מסתכמת בשחרור הכוחות הללו, אלא גם בתשומת לב לניתובם של כוחות אלה. זאת הדרך בה בונה בובר את טיעונו בנאום, אך הלכה למעשה בפסקה זו הוא מגדיר קדימות מלאה להוראת השיתוף וההתקשרות – להוראת הזיקה. והוא ממשיך ואומר:

"אין שחרור הכוחות עשוי לשמש אלא מקדמה בלבד לחינוך. הרי סוף-סוף אין הכוונה ב'כוחות הבריאה' הטעונים 'פיתוח' ליצר לחולל דבר לבדו; הם המהווים את הספונטאניות של האדם. דעת זו, שאין לדכא את הספונטאניות הצעירה, שיש לפתוח לה שתתן מה שבידה ליתן, היא דעת המאפשרת את החינוך האמיתי – ברם, כלום יש בידה גם לאשש אותו?[34]"

בפסקה מסכמת זו מבהיר בובר כי 'שחרור הכוחות' עשוי לשמש הקדמה לחינוך. חשוב להקדיש תשומת-לב להערתו זו, משום שהיא רלוונטית ביותר לחינוך בן-ימינו בו גם הקדמה זו נעדרת. כוחות היצירה של האדם הם הספונטאניות שלו אותה אין לדכא, אלא לפתח על מנת שתתן 'מה שבידה ליתן'. ספונטאניות זו היא דעת שמאפשרת את החינוך האמיתי, גם אם אין בידה לאושש אותו. בפסקה זו מבהיר בובר הלכה למעשה את חשיבותו של שחרור הכוחות כתנאי הכרחי לחינוך. כהקדמה הכרחית לחינוך. את ההקדמה הזו הוא מניח מחוץ למעשה החינוכי עצמו שהוא " דעת אמירת-האתה", אולם זו הקדמה הכרחית שכן דיכוי הספונטאניות לא יוכל לאפשר לימודה של דעת זו.

ד.      כפייה, חירות והתקשרות:

"אין שחרור כוחות יכול לשמש אלא מקדמה לחינוך, ולא עוד…

על החירות לשמש קרקע, עליו יכונו החיים האמיתיים".[35]

הקורא בן-ימינו ישאל את עצמו מדוע מתייחס בובר בביטול שכזה לשחרור הכוחות, למניעתו של דיכוי חינוכי? בובר מוצא לנכון להדגיש בקול חד וברור את חשיבותה של הזיקה החינוכית משום שלתפיסתו, הפדגוגיה של ימיו, "שסימַנה הוא מגמת-החופש, מתעלמת במשנתה מערכה של מחצית זו"[36]. הקונטקסט בו הוא נושא את נאומו, הן הוועידה עצמה וגם המגמה החינוכית הכללית של אותם ימים הייתה המגמה של החינוך החופשי. בובר נותן דוגמאות לחינוך פתוח בן-ימיו אשר מקדש את החופש ומתעלם מהתקשורת ההדדית בן מורה לתלמיד. הוא מגדיר שני סוגים של חינוך: הפדאגוגיה המסורתית, "בית הספר הכופה" אשר בה יש התעלמות מהשפעתה של הכפייה על הילד ועל חינוכו; והפדגוגיה החדשה, אשר שמה לב לכפיה, אך מתעלמת מחשיבותם של הקשרים ההדדיים והאינטראקציה המתרחשת בכיתה.

מגמה זו שהִבְחִינה בכפייה סימנה את החירות כגולת הכותרת של החינוך. לכן בא בובר ומערער על הנחת היסוד המושגית המניחה כי היפוכה של הכפייה היא החירות והוא אומר:

"ניגודה של הכפייה לא חירות היא אלא התקשרות"[37] והוא מסביר: "כפייה היא מציאות שלילית, והתקשרות היא המציאות החיובית; חירות היא אפשרות"[38]. אל הכפייה הוא מתייחס כאל המופע הקיצוני ביותר של יחסי אני-לז, אל מצב של ניכור אולטימטיבי שבו האחר מדכא אותך, מגביל אותך, מתייחס אליך כאל עצם. "ניגודה של זו הוא לא חירות מגורל, מטבע, מבני-אדם, אלא התקשרות עמו עם הגורל, עמו עם הטבע, עמהם עם בני האדם"[39].

בפסקה קצרה של זו ממוטט בובר את הנחות היסוד המוטעות של האינדיבידואליזם בן-ימינו, האינדיבידואליזם האקזיסטנציאליסטי וזה שאינו.החוויה המכוננת של הדיכוי והכפייה יצרו מעין תגובה פוסט-טראומית של רצון להנתק. יחסי הדיכוי של האחר כלפיי, חוויית הבדידות, הניכור, הזרות, הביאו לתגובת נגד קיצונית של רצון להתרחק, להתנתק, לפרוש. לאשליה שאותן חוויות של אי-נחת ביחסים עם האחר יעלמו ברגע שאנתק ממנו ואעמוד ברשות עצמי. אך בובר בא ומבהיר כי זו טעות היא לא מהווה מצב קיומי חדש המבטל את המצב הקודם – הדכאני. האדם שמאס בכפייה והתנתק מיחסים עם המצויים ימצא שהוא דן את עצמו לסבל חדש, מסוג אחר, לאותה בדידות חדשה ורבת-ייסורים.

אולם גם בנקודה זו בא בובר ומבהיר כי אין פירוש הדבר שעלינו לוותר על החירות. כדי ליצור יחסי זיקה "צריך להיעשות תחילה בלתי-תלוי. ברם אי-התלות מעברה היא ולא בית-מגורים"[40]. שוב אנו רואים שלמרות קדימותה הלוגית של הזיקה, הרי שבסדר הפעולות החינוכי, אנו עשויים להידרש להתחיל בחירות, שכן ה"חירות היא נפש המאזניים הרועדת, נקודת האפס הפורייה"[41]. להתחיל אך לא לסיים. והוא מסכם: "חירות בחינוך – היא היכולת למעשה-ההתקשרות. אי אתה בטל הימנה וכשהיא לעצמה אינה בשימוש; בלעדיה לא יצליח הדבר אבל גם לא על ידיה… היא עדות אישור לאותו כוח-בראשית עצום, שלהוציאו אל הפועל אינה יכולה אפילו להתחיל"[42] – כוחה של הזיקה.


[1] גולומב, י., מבוא לפילוסופיות הקיום: אקזיסטנציאליזם, ת"א: משרד הביטחון, 1990. פרק א': כרטיסי ביקור של הוגי הקיום.

[2] אל-בר, עמ' 41-42, בהתבסס על קאמי (1978) עמ' 23-35 (הפרק 'חומות האבסורד').

[3] גולומב, שם.

[4] קאמי מציין במיתוס את הערכתו הרבה לניטשה, כאשר הוא תוקף כמעט את כל יתר ההוגים האקזיסטנציאליסטים. הוא גורס כי הפרשנות הניהיליסטית של ניטשה לוקה באי-הבנה של הגותו.

[5] כפי שמסביר רוטנשטרייך בהנגדה להיגל, רוטנשטרייך, עמ' 2.

[6] בובר מתייחס לשלוש רשויות: הזיקה עם הטבע, עם בני האדם ועם המצויים הרוחניים, (ברגמן, 2010, עמ' 258).

[7] גם אצל קאמי מהווה היצירה נדבך מרכזי ומהותי של המרד מבלי להידרש להאלהת האדם. ניתן לראות כי הקשר בין יצירה להאלהת האדם הנו קשר מלאכותי ונטול-הכרח.

[8] הוועידה הפדגוגית הבינלאומית השלישית, היידלברג, 1925.

[9] מקור כל ההתייחסות להלן: בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963, עמ' 237-242.

[10] הוא מתייחס לליבידו.

[11] ניתן לראות פה קרבה בין תפיסתו של בובר לבין ההומניזם המרקסיסטי ולדרך שבה ההומניזם הזה מגדיר את אנושיות האדם. מאידך, ניתן לזהות פה גם התייחסות דתית המניחה כי יצירתיות האדם הנה שיקוף של כוחות הבריאה של היש הטרנסנדנטי.

[12] שם, 240.

[13] שם, 240.

[14] שם, 241.

[15] במאמר/נאום עצמו בובר אינו מתייחס להנחות היסוד הקו-אקזיסטנציאליסטיות ומסתפק בהצבת הטענה לבדה.

[16] שם, 242.

[17] שם, 242.

[18] שם, 243.

[19] ציטוט של בובר מתוך נתיבות באוטופיה, 1948. החומר כנראה סרבני יותר בציון או כשמתבגרים ב-23 שנים.

[20] שם, 242.

[21] הפולמוס של בובר בנושא זה אינו רק עם ניטשה או פרויד, אלא גם עם ההגות המרקסיסטית שקידשה את היצירה מתוך תשומת-לב שאינה מספקת לשני הצרכים האחרים.

[22] שם, 242.

[23] שם, 242.

[24] שם, 242.

[25] שם, 242-243.

[26] שם, 243. סדר הציטוט הפוך מסדר ההופעה.

[27] שם 243.

[28] שם, 243.

[29] ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' כ"ו.

[30] ברגמן, כ"ו.

[31] ברגמן, שם.

[32] בובר, (1963), עמד 29.

[33] שם, 243.

[34] שם, 244.

[35] בובר, 1963, 246.

[36] שם, 245.

[37] שם, 247.

[38] שם.

[39] שם.

[40] שם.

[41] שם.

[42] שם.

מודעות פרסומת

Read Full Post »

ברשומה זו מופיעים החלק השלישי והמסכם + נספח + ביבליוגרפיה.

[לחלק 1 לחצו כאןלחלק 2 לחצו כאןלתוכן העניינים לחצו כאן].

3. דמות המחנך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית:

ה.     בין חירות לאחריות:

"חיים מתוך חירות הם אחריות אישית

או שהם מעשה-ליצנות פאתטי"[1].

עוד בטרם שהוא פונה לעיסוק הספציפי בסוגיית המעשה החינוכי, מבקש בובר להבהיר את אופן הביטוי של החירות בהקשר הדיאלוגי – את החירות הנכונה[2]. הוא פותח בהבהרה חוזרת של אופייה של החירות: "חירות – אני אוהב את פניה המתברקים… לבי לה לחירות, אני מוכן ומזומן כל שעה להילחם עליה… הריני אוהב את החירות, אבל אין אני מאמין בה. היאך יכולים אנו להאמין בה לאחר שהצצנו בפניה! היא הברק של כלל המשמעויות – של כלל-האפשרויות"[3]. החירות הנה אנרגיה שיכולה להתגשם באופנים שונים, ולא כל אופן הגשמה יהיה טוב ומיטיב. היא חיונית ובהעדרה יש להילחם עליה, אך היא איננה מטרה לכשעצמה, היא רק פוטנציאל ולכן "אין אנו רשאים לעשות את החירות תורה או תכנית"[4]. לחירות ישנו אפוא ערך רק כשהיא מביאה להתגשמות של זיקה שהנה – "הכוח, שהוא לבדו יכול להעניק תוכן לחירות הריקנית"[5], חירות שכזו הנה אחריות.

בנקודה זו חוזר בובר להנחות היסוד האקזיסטנציאליסטיות הראשוניות: "חיים פריכים אלה שבין הלידה ובין המיתה יכול שיהיו בית תכלית: אם דו-שיח הם"[6], ניתן לצקת לחיים תכלית ומשמעות כאשר החיים הם דו-שיח. התופעות[7] קוראות לנו. כשאנו חווים אותן אנחנו בבחינת נקראים. הדו-שיח הוא האפשרות לענות: במחשבה, באמירה, בעשייה, ביצירה ובהשפעה. המענה הזה הוא האחריות[8]. אנחנו לא מסתפקים בחוויית התופעות, איננו מסתפקים בהארה, התבוננות או פרשנות. אנחנו עונים ולוקחים אחריות על התופעות ועל העולם. "אם הקריאה מגעת ובאה אלינו והמענה חוזר ובא ממנו, שוב יש מקום לחיי אנוש בעולם, ולו יהיו הללו שבורים כאשר יהיו"[9], כאשר אנו עונים אנו מפנים את המקום לחיים בעולם, אנחנו נותנים לחיים משמעות, גם אם אלה חיים שבורים, פריכים וארעיים. "אנו שרויים ועומדים באחריות על רשות זו מרשויות החיים שהופקדה בידינו ושמירתה עלינו, שיכולים אנו להשיב עליה תשובה תמה וכדין – עם כל קוצר ידינו – היינו: הרשות שיש לנו זיקה אליה ואנו עוסקים ומתעסקים בה בזו"[10], שוב מזכיר בובר את קוצר ידו של האדם בבריאה, אך הוא מזכיר זאת בהקשר של עֹצמתו הנובעת מאחריותו: האחריות המלאה כלפי הרשויות איתן נמצא הוא בזיקה – האחריות לשמור על הרשויות איתן הוא מצוי בזיקה. האחריות מתחילה בדו-שיח עצמו, בעצם המענה, אך המענה אינו סופה. ראינו לעיל שמעשה היצירה הנו מענה לתופעות הרוחניות הדורשות מאתנו הוצאה מהכוח אל הפועל. המענה לקריאה זו הנה אחריות רוחנית ובובר מבהיר פה שיש לנו אחריות דומה כלפי גם כלפי הרשויות האחרות: הטבע ובני-האדם.

אם בתחילת הנאום הצטיירה הזיקה, ההתקשרות, כחובה שלנו כלפי עצמנו, הרי שפה מתבהר שהזיקה משמעה גם חובה ומענה כלפי כלל התופעות. כאשר אנו מקשיבים לתופעות המקיפות אותנו, מקשיבים לקריאה, מאפשרים לה להגיע אלינו ומאפשרים למענה לחזור מאתנו ענו עשויים לענות 'הנני'[11]. "הידלקות זו של העֳנִיָיה שלנו באותו 'ניצוץ' של הנפש, התלקחותה של הענייה לדיבור הנדחק אלינו במפתיע, קרויה בפינו בשם ה'אחריות'"[12].

בובר מתאר פה את האחריות כתהליך שמתרחש בתוך דו-השיח, ראינו בתחילת העבודה כי הלכה למעשה עצם המיקוד על הקו-אקזיסטנציה, המיקוד על הזיקה ולא על העצמי, מחייב מבחינה לוגית אחריות ובוודאי שיש לנו אחריות על הזיקה עצמה. אולם בהקשר הנוכחי, מצמיח בובר פה את מושג האחריות מתוך מושג החירות, הוא מבקש להבהיר שחירות בתוך זיקה פירושו ההכרחי אחריות.

הבהרה זו קריטית בבואנו לעסוק במעשה החינוכי: "מכאן אתה אומר: המעשה החינוכי הוא בבחינת נזירות נעלה: נזירות של שמחה, צורך אחריות על רשות-חיים שהופקדה בידינו, שעלינו להשפיע עליה אבל לא לכפות את עצמנו עליה"[13]. האחריות מוצגת במשפט זה כצורך. כאשר תופעה – רשות-חיים – מופקדת בידינו יש לנו לא רק חובה או הכרח להיות בזיקת-אחריות כלפיה, אלא צורך. ביטויו של הצורך בהתקשרות ושיתוף כאשר אנו מופקדים על תופעה. כאשר מופקדים בידינו ילד, ילדה או קבוצה יש בידינו לא רק חובה כלפיהם, אלא צורך באחריות על אותה רשות "שעלינו להשפיע עליה אבל לא לכפות את עצמנו עליה, לא מתוך רצון השררה ולא מתוך האירוס"[14].

ו.      תיקון המידות של המחנך ו–'ניסיון הצד שכנגד':

תיקון המידות של המחנך:

ראינו קודם-לכן, שבובר התייחס לשתי מסורות של חינוך: הפדגוגיה המסורתית-סמכותנית; והפדגוגיה החדשה-החופשית. בהמשך הנאום מתייחס בובר לנקודת המוצא של המחנך בכל אחת מהמגמות. בצרכים המניעים את המחנך. לפדגוגיה המסורתית הוא מייחס את רצון השררה ואילו לפדגוגיה החופשית הוא מייחס את האירוס[15]. האירוס בפרשנותו של בובר איננו 'האהבה' הטהורה משום שכרוך בו "החשק להיות נהנה מן הבריות"[16]. משום ש"האירוס הוא בחירה, בחירה מתוך משיכת הלב"[17].

בובר פוסל הן את 'יצר השררה' והן את האירוס – היצר והצורך באהבה – כנקודת מוצא לחינוך ומגדיר את החינוך כ- 'נזירות נעלה' שהצורך המניע אותה הוא הצורך באחריות. אולם הוא מזהיר "מפני הטעות בתפיסת אופיו הנזירי-הענייני של מעשה-החינוך כאילו הוא רחוק מרחק מופלג מיצר-השררה ומן האירוס"[18]. היצרים הללו יצר השררה ויצר האהבה מצויים בנו, בכל בני האדם ואיך נשמור על אותה 'נזירות-נעלה? איך נדע כי אנו מונעים בידי הצורך באחריות ולא בידי אותם צרכים אחרים שמימושם פוגם במעשה החינוכי?

המעשה החינוכי, מסביר בובר, טעון "תיקון-תמיד בדרך הענווה, שהיא סגולתו של המחנך"[19]. רצון-השררה מביא אותנו לדיכוי החניכים כפרטים, כתופעות העומדות בפני-עצמן, ואילו האירוס – יצר האהבה, מביא אותנו להעדפת חניכים מסויימים על פני אחרים, לרצון לנפות לעצמנו חניכים ספציפיים. כאשר הוא מתקן את האירוס עם מידת-הענווה רואה המחנך ש- "הוויתם וככותם של כל חניכיו הן העובדה המכרעת… שכן הוא הדבר, שהמרבה וריבוי-הפנים של הילדים נגלים עליו כפני הבריאה עצמם"[20]. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית מתחילה את דרכה בטענת קדימות הקיום למהות, בכך היא מרוממת את האדם ומסרבת להפחית את כל בני האדם לאותה מדרגה. אותו מעשה רוממות דורש מאתנו כאן בובר: לכל חניך וחניכה הווייה וככות, ריבוי הפנים והגוונים הוא פלא הבריאה, הוא ההצדקה להעדפת הקיום. באותו אופן שאני מעדיף להתחיל את המהלך הפילוסופי בעולם בקיום הפרטי, כך אני מחויב לעשות זאת במהלך החינוכי. אינני יכול להעדיף מהות מסוימת על פני אחרת.

הפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאליסטית מזכירה את הסכנה בהתמקדות בקיום האישי, בהארה העצמית הבלעדית. פרספקטיבה מוגבלת זו מסוכנת גם במעשה החינוכי משום שהיא מובילה למעשה חינוכי אנוכי שבו האירוס איננו אהבה כי אם חשק ליהנות מהבריות. מידת הענווה הכרוכה בפרספקטיבה של הקו-אקזיסטנציה משיבה אותנו אל האהבה הטהורה שבה אנו ניגשים אל המעשה החינוכי כמעשה-נזירות נעלה, מעשה בו אנו בוחרים ונבחרים על ידי כל החניכים שלנו שמהווים כולם גילוי של פני הבריאה כולה, כולם, על ריבוי-הפנים שלהם.

ניסיון הצד שכנגד:

אך כיצד ניתן להגיע לאותו תיקון מידות? כיצד נוכל לפתח את מידת-הענווה הזו? לטפח את צורך-האחריות במקום שבו מצויים רצון בשררה או יצר של אהבה מעדיפה?

בנקודה זו מציין בובר ניסיון המצטייר כחוויה מתמירה (טרנספורמטיבית). הוא מסביר כך: "לא ביד הכנסייה בלבד סף-בוחן שבו משתנה האדם או שנעשה לשקר. כדי שיהיה אפשר בידו לעבור את המעבר מספירה לספירה, מעבר המתחדש והולך כל יום תמיד, עליו לעבור אותו פעם אחת מעבר גמול ולסגל לעצמו פעם אחת את תמציתו של מעשה החינוך"[21]. בובר מתייחס פה לחוויית-סף שעשויה להביא לשינוי דרמטי בנפש האדם – 'מעבר מספירה לספירה'. גם אם המעבר מספירה רוחנית אחת למשנתה הנו מעבר מתחדש תמיד, הרי שיש נקודת מעבר ראשונית שמביאה לסיגול ההתכוונות החינוכית. נקודת המעבר הזו מתוארת על ידי בובר כנקודה דיכוטומית שבה האדם או שמשתנה או שהופך לשקר. מדובר במעבר טרנספורמטיבי-רוחני שעצמתו מתוארת במושגים דתיים והוא אף מושווה לתהליכים דתיים. אך "כיצד הוא מתרחש הדבר?"

"יש מעשה ניסיון יסודי, המזעזע לפחות את ביטחונם של איש האירוס ושל איש השררה, ברם עתים יש בו יותר מזעזוע: בכוח-התכה רב הוא פורץ ונכנס לפני-ולפנים של היצר. יש שיבה של היצר, שאינה עוקרת אותו כלל, אלא משנה את שיטת התכוונותו. שיבה זו יכול שתהא נגרמת על-ידי הניסיון היסודי, שבו מתחיל המעשה החינוכי כעצמו ועליו ייכון. הריני מכנה אותו בשם 'ניסיון הצד שכנגד'"[22].

בובר מתאר כאן חוויה, ניסיון בעל עצמה אדירה, עצמה שמחוללת טרנספורמציה ביצר עצמו. לא מדובר בעקירה של היצר, היצר נותר עומד על כנו, אך ההתכוונות שלו משתנה. את היצר ניתן לדמיין כמתכת כבדה אותה בלתי אפשרי לעקור. לניסיון הצד שכנגד כוח התכה רב כל כך שהוא פורץ ונכנס לפני-ולפני של היצר וגורם לשינוי פנימי של היצר. היצר המשתוקק לשררה או לאהבה עשוי כעת להיות צריך לאחריות, לזיקה[23]. הניסיון הזה הוא הניסיון שבו מתחיל המעשה החינוכי. זו נקודת ההתחלה, עליו ייכון המעשה החינוכי – בלעדיו אי-אפשר. מדובר איפוא בניסיון, בחוויה ייסודיים כל-כך שהם הכרחיים למעשה החינוכי. בבואנו להגדיר מטרות מעשיות למעשה-החינוכי של הכשרת המחנכים, יכולים היינו לשים בראש הרשימה את ניסיון הצד שכנגד.

בבואו לתאר את ניסיון הצד שכנגד נותן בובר שתי דוגמאות: "אדם מרים יד על חברו, שנעמד דום. והנה מתרחש פתאום על המרים יד, שמכה זו שהוא מנחית על חברו הוא עצמו מקבלה. אותה מכה גופה שקיבל האחר, הנעמד דום"[24]. אנו רואים שמדובר בחוויה מעשית, קונקרטית של קו-אקזיסטנציה. אני חווה את המציאות גם מתוך חברי, "הרף-עין נקנית לו דעת המערכה המשותפת מן הצד שכנגד"[25], להרף-עין האדם חווה את המציאות מן הצד-שכנגד.

"מה מעשה יעשה? הוא מחריש את נפשו או שהיצר שב בשיבה"[26]. אל-מול החוויה הזו ישנן לרוח שתי אפשרויות, אפשרות אחת היא תיקון של היצר כדי מצב שבו היצר נובע מתוך המערכה המשותפת והופך ליצר-אחריות; או החרשת-הנפש, זהו השלב בו עלול האדם להיעשות לשקר. השקר הוא החרשת הנפש, הפסקת ההקשבה, השקיעה פנימה, אטימת הנפש לקולות המקיפים אותה. בנקודה זו האדם לא יוכל עוד לשמוע את הקולות הקוראים לו, ובוודאי שלא יוכל להשיב 'הנני'.

"גבר מלטף אישה, הנענית לליטופיו. והנה מתרחש עליו, שהוא מרגיש את המגע הרגשה כפולה: עוד הוא מרגיש אותו בכף ידו וכבר בעורה של האשה"[27]. הדוגמה הקודמת הייתה דוגמה קיצונית של אלימות. אני מרים יד על אדם שנעמד דום. חוסר התגובה שלו, הדממה שלו, מאפשרים לי לחוות את החוויה הכפולה. הדוגמה השנייה מגיעה מהקצה השני של הטווח, מעשה האהבה.

ז.      לא אמפאתיה, הקפה:

"מכאן אי אתה אומר, שאדם שהתנסה ניסיון כזה יהיה מרגיש מכאן ואילך בכל פגישה הרגשה כפולה כמותה של זו", אדם שהתנסה בניסיון הצד שכנגד יחווה תמיד את המציאות חוויה כפולה, "ניסיון קיצוני זה עושה את האחר נוכח לו לתמיד: נתרחש מעשה עירוי, שלאחריו לא תיתכן עוד פעולה של הסובייקטיביות בלבד, שכן העושה שוב לא יוכל לשאתה"[28]. מעשה עירוי, מעשה מזיגה, האחר נמזג לתוך החוויה והפך להיות נוכח תמיד. הסובייקטיביות חוותה את הקו-אקזיסנטיאליזם, את הקיום ההדדי, השלוב, המזוג, והיא לא יכולה עוד לשאת פעולה מתוך נפרדות של הסובייקטיביות.

כל עוד הסובייקטיביות חוותה את עצמה כנפרדת הייתה יכולה פעולה כזו לבוא בחשבון. מרגע שנחוותה האינטר-סובייקטיביות אין זה עוד בגדר האפשר. מאותו רגע נוכחת תמיד חוויה כפולה שלא יכולה עוד לאפשר ליצר השררה או ליצר אהבה של האירוס לבוא לידי ביטוי. שני היצרים הללו מקורם בחוויית נפרדות של האדם. חוויית נפרדות שיוצרת רצון לקשר מעוות עם האחר, קשר שמתייחס לאחר כ'לז', קשר שמשתמש באחר – דרך שררה או דרך תשוקה. חוויית הצד שכנגד מרגע התהוותה וכאשר היא נוכחת, מתמירה את היצרים הללו ליצר היחידי שאפשרי מתוך תובנה הזיקה – יצר האחריות.

בובר מבין שהחוויה האנושית הבסיסית, הדרך שבה אנו מכירים את העולם אפריורי היא דרך נפרדות של הסובייקטיביות. במצב הבסיסי אנחנו לא מבחינים בקו-אקזיסטנציה. הוא מציג בפנינו חוויה טרנספורמטיבית שבה עשויה ההכרה לעבור תיקון, לפתח את אותה ראייה כפולה שמבחינה בקיום השלוב. חוויה מתמירה שלאחריה מבחינים בשינוי התנהגותי מקיף שכן האדם לא יכול עוד לשאת פעולה שאיננה צומחת מתוך הקו-אקזיסטנציה.

והוא מבהיר שחוויה שכזו, ניסיון שכזה הם הכרחיים למעשה החינוכי. הם נקודת ההתחלה של המעשה החינוכי ועליהם הוא נכון.

מרגע שהתרחש תיקון היצר, היצרים הישנים מותמרים ומשתנים, הרצון בעצמה, כאשר הוא צומח מתוך הראיה המקיפה של האינטר-סובייקטיביות, הוא ההנהגה. "האירוס המקיף אהבה הוא".

בנקודה זו פונה בובר להגדרה מדויקת של ההקפה – התוצר של ניסיון הצד שכנגד:

"הקפה היא ניכוחו המלא של הכפוי, של החשוק, של 'בן-הזוג', ולא ניכוח בדמיון אלא בכוח ממשה של הישות"[29]. בהקפה ישנה אפוא חוויה ממשית של האחר אותה מבחין בובר מחוויה מדומיינת. אני לא חושב איך האחר חושב או מרגיש, אלא ממש חווה את האחר, ממש חווה את המערכה המשותפת, ממש מרגיש הרגשה כפולה. יודע באופן ממשי את האינטר-סובייקטיביות.

כאן פונה בובר להבחנה החשובה בין הקפה לבין "הכינוי דל-התוכן 'אמפאתיה'". אל אמפאתיה הוא מתייחס כאל חוויה בה "אדם נכנס בהרגשתו של עצמו אל תוך המבנה הדינאמי של עצם מן העצמים"[30], משמעותה של חוויה כזו על-פי בובר הנה שהאדם מתרחק מעצמו ופוסח על עצמו. האמפאתיה היא מצב של הסתכלות טהורה בלבד, לא של חוויה, לכן יש בה מחיקה של הסיטואציה הקונקרטית. הקפה הנה נכחות גמורה במציאות הבין-אישית שבה לוקחים חלק באופן הדדי. חוויה של האחר, מבלי לבטל את עצמי. חוויה של שנינו יחד. לכן 'הקפה' – בהקפה אני חווה את הקשר ההדדי, את הקיום ההדדי-השלוב. אני לא מנסה לשקוע לתוך האחר ולהתבונן על המציאות מתוכו. התבוננות שכזו יש בה או ביטול עצמי, או יהירות שבה אני חווה את האחר דרך עצמי. בקשר ההקפה התודעה המאירה חווה את שנינו יחד, מבלי לבטל אף אחד. יש לה אפוא שלושה יסודות[31]: מערכת של זיקה בין שני בני-אדם; שבה יש מהווה משותף לשניהם, שלפחות אחד מהשותפים נוטל בו חלק פעיל; ושותף זה, חי את המהווה המשותף גם מהצד שכנגד, מבלי לקפח על-ידי כך את הממשות שלו כיצור פועל, מבלי לוותר על הסובייקטיביות שלו.

בובר מסכם ומגדיר את ההקפה כהתרחבות של המוחשיות של עצמנו, "מילויה של הסיטואציה שנחייתה, נכחות גמורה של המציאות, שבה נוטלים חלק"[32]. התרחבות. ההקפה היא מצב בו התודעה מתרחבת ומקיפה באופן מוחשי את הקיום השלוב, ההדדי. אני חווה ממש את הקיום העצמי ואת קיומו של האחר, את כל המציאות בה אנו נוטלים חלק. ההארה פה אינה עצמית כי אם הדדית, שלובה. התודעה המתבוננת, המאירה מבחינה בסיטואציה המלאה שאיננה כוללת רק את הקיום-העצמי, אלא את הקיום-ההדדי.

הקפה וזיקה של דו-שיח – הבהרה:

מהגדרת ההקפה צומחת הגדרת הזיקה הדו-שיחית: "זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על-ידי יסוד ההקפה"[33]. בובר מבהיר שזיקה של דו-שיח אין פירושה בהכרח דיבור, היא יכולה להתרחש גם בשתיקה משותפת. היא אף אינה תלויה במפגש ויכולה להמשך בפירוד של מקום כאשר מתקיימת נכחות של האיש האחר בשביל השני.

בטרם נעבור לעיסוק בזיקת המחנך, ישנה הבהרה חשובה אותה יש להבהיר לאור ביקורת שהושמעה על בובר[34]. זיקת-הקפה וזיקת דו-שיח אינם סינונימים. הקפה הדדית הנה זיקת דו-שיח[35]. המחויבות האתית של הפילוסופיה הדיאלוגית, משמעה שעלינו לנסות ולהתייחס לכל אדם כסובייקט, כ'אתה'. כלומר עלינו לשאוף לזיקה של הקפה עם כל אדם. אולם אין בכוחנו לשלוט על יחסו של האחר אלינו. זיקה דו-שיחית תיווצר רק כאשר שני בני אדם מתייחסים זה לזה ביחס של הקפה. בובר מגדיר במפורש שהקפה הנה זיקה שלפחות אחד השותפים נוטל בה חלק פעיל[36], עולה מכך כי הקפה שאיננה זיקה דו-שיחית היא זיקה חד-צדדית.

הדרך הטובה ביותר להבין את מושג ההקפה, היא דווקא באמצעות המושג אותו שולל בובר – אמפאתיה. הקפה היא בעצם אמפאתיה 'נכונה'. אותה זיקה שיוצרים הפסיכולוג, המחנכת, או כל אדם. אך לא אמפאתיה במשמעה הקלאסית, אלא זיקת-הקפה. מסיבה זו קראתי לפרק – 'לא אמפאתיה, הקפה'. על מנת להבהיר ששתיהן מצויות באותו שדה מושגי.

הקפה אפשר שתהיה הנכחה חד-צדדית של הסובייקט. ואפשר שתהיה, במקרים של חסד, זיקה דו-צדדית. חסד זה הוא הזיקה של הדו-שיח – כאשר אדם היוצר זיקת הקפה עם אחר, פוגש באחר השקוע אף-הוא בזיקת הקפה כלפיו. מדובר בחסד של התבוננות הדדית בקיום-ההדדי; בחוויה הדדית של קיום-שלוב, מצב בו שתי נפשות חווות יחד את הקיום המשותף. דו-שיח.

ח.     זיקת המחנך[37]:

"יסוד ההקפה… הוא הוא המכונן את זיקת החינוך.

הזיקה החינוכית היא זיקה דו שיחית בכולה"[38].

כדי להסביר את זיקת המחנך, מציג בובר שלושה סוגים של זיקה דו-שיחית[39]: הראשון, זיקה אותה ניתן לכנות רוחנית, הנה: "ניסיון הקפה מופשט אבל הדדי"; השני, זיקת המחנך: "ניסיון הקפה מוחשי, אבל חד-צדדי", והשלישי – זיקת הידידות – "הקפה ממשית הדדית". ניתן לראות כי ישנם שני פרמטרים מכוננים לזיקה: הפשטה מול ממשות; וחד-צדדיות מול הדדיות. הזיקה המופשטת "מתייחסת לאדם רק בחינת אישיות רוחנית ועל כורחה שמסיחה היא את דעתה מן המציאות המלאה של מהותו וחייו"[40]. חשוב לשים לב להגדרה זו משום שהיא מבהירה את מהותן של זיקת המחנך ושל זיקת הידידות שמוגדרות בדרך ההנגדה כמוחשיות, כלומר מתייחסת למציאות המלאה של חיי האחר ולא מתייחסת אליו כיצור רוחני גרידא. זיקת הידידות הנה זיקה הדדית שבה שני הצדדים מתייחסים זה לזה במלוא ממשותם. הזיקה הרוחנית וזיקת הידידות שתיהן זיקות הדדיות. בזיקה המופשטת אינני מתייחס לאדם שמולי כאדם ממשי או כמוחשי, אלא כבן-אנוש, בדיוק כמוני. זו איננה התבוננות אינסטרומנטלית או מנוכרת, אני רואה את האדם האחר, אך אני רואה רק את הצד הרוחני שלו מבלי להיכנס לפרטים המוחשיים והקונקרטיים של חייו, כפי שאני עושה עם ידידיי. בידידות "הקפת הגומלים האמיתית של נפשות בני-אדם" מתקיים "היוועדות ההקפה הממשית וההדדית"[41].

זיקת המחנך היא זיקה מוחשית. אני רואה את החניך שלי ראייה שלמה, הוליסטית, על כל חלקי ממשותו. אינני מסתפק בהתבוננות עליו כיש רוחני או אינטלקטואלי, אני מקיף את כל מציאות חייו. אך מדובר בזיקה הדו-שיחית היחידה שהיא חד-צדדית. החד-צדדיות אף מגבירה את חשיבות המוחשית. לאורך כל הנאום מזהיר בובר מפני הסכנה של ההשפעה החינוכית, הסכנה "שהמחנך יבצע את השפעתו ואת מעשה בחירתו לא מתוך מציאותו של החניך, אלא מתוך עצמו ומתוך מושג החניך שטבע לעצמו"[42]. הסכנה היא אפוא מצב שבו המחנך עושה את המעשה החינוכי לאורה של אידיאה של החניך או מתוך גחמותיו ויצריו שלו, ולא מתוך המציאות והממשות של החניך. שרירות-הלב הזו של המחנך מוסברת כמעט תמיד, אומר בובר, "בהיעדרו או בשיתוקו הארעי של פועל-ההקפה"[43]. זיקת ההקפה של המחנך את החניך צריכה להיות מוחשית ומתמידה – חוזרת ומתחדשת תמיד. על המחנך לחוות את מציאותו של החניך באופן מתמיד על מנת לקיים את המעשה החינוכי. זהו נדבך יסודי של האחריות החינוכית:

"אדם שנועד להשפיע על הוויתם של יצורים הפתוחים להשפעה, חייב להרגיש ולחזור ולהרגיש את עשייתו זו… מן הצד שכנגד. הוא חייב להיות גם בעבר השני… להיות בתחומה של הנפש האחרת שהוא מקביל אותה, ולא נפש מופשטת… אלא… הנפש הממשית בכולה של אדם יחיד ויחידי זה, העומד לפניו, השרוי יחד עמו בסיטואציה משותפת של 'חינוך' ושל 'התחנכות'"[44].

בובר מדגיש שבזיקת המחנך לא תתכן זיקה רוחנית או מופשטת, לא יתכן מיצוע של האישיות הקונרקטית של הילד לידי אישיות רוחנית כללית. כדי להכיר את הגבול של מעשה החינוכי, כדי לדעת שאינו עושה מעשה חינוכי של שרירות או גחמה, כדי לתת למעשה החינוכי כשרות, מחויב המחנך בזיקת-הקפה מלאה וממשית עם החניך. עליו לחוות את חווייתו של החניך באופן מלא, עליו לחוות את עצמו דרך עיניו של החניך. לדעת איך הוא עצמו, כמחנך, נחווה בידי החניך, "רק כשהוא קולט מעבר השני את עצמו ומרגיש את עצמו 'מה טעם טועמים בו'… הוא מחדש את כשרותו הפאראדוכסאלית"[45]. פרדוקסאלית משום שכשרות זו לא ניתנת על-ידי החניך עצמו, אלא על-ידי מעשה ההקפה, באמצעות ההתבוננות האותנטית במעשה החינוכי דרך עיניו של החניך, דרך חוויית הצד שכנגד. אולם הגדרת ההקפה מבהירה לנו שהכשרות ניתנת הלכה למעשה בזכות היכולת להתבונן בו זמנית בכל הטווח ההדדי של הזיקה – מחנך וחניך. היכולת לראות באופן ממשי את הקשר ההדדי מחנך-חניך. מסיבה זו מוגדרת זיקה זו חד-צדדית. גם אם החניך עצמו יוצר קשר הקפה עם המחנך, הרי שאין הוא יכול להקיף את הקשר הזה במלואו, הוא לא יכול לראות את התהליך החינוכי. "המחנך עומד בשני קצותיה של הסיטואציה המשותפת, ואילו החניך עומד בקצה האחד בלבד"[46]. כאשר החניך מפתח את היכולת "להטיל את עצמו אל העבר השני ולהרגיש משם", מסתיימת הזיקה החינוכית או שהיא הופכת לזיקת-ידידות.

 

ביקורת:

בנקודה זו ניתן למצוא סתירה בהגותו של בובר. ניתן לשוות מצב בו מקיים החניך קשר הקפה שלם עם המחנך, בו הוא רואה ומבין את המעשה החינוכי, ועדיין מדובר יהיה בזיקה חינוכית. דווקא ההגדרה של בובר את המעשה החינוכי כסיטואציה משותפת של 'חינוך' ושל 'התחנכות'[47], דווקא הדגש על תיקון האדם המתמיד של המחנך, על המחנך כ-'שלם שאינו מושלם'[48], על החינוך-העצמי של המחנך (להלן), פותח פתח לזיקה חינוכית מודעת. לזיקה הדדית שאיננה ידידות. חד-הצדדיות של המעשה החינוכי נובעת לתפיסתו מהגדרתו של המעשה החינוכי כ-'משרה וחוק' (להלן) – המחנך מחויב לזיקה זו, למעשה החינוכי – תמיד. החניך אינו. יש ותיווצר זיקת-חינוך הדדית, אך לא תהה זו זיקת ידידות, משום שהמחנך מחויב להתמיד בה ואילו החניך אינו. כאשר החניך מפתח ידיעה של התהליך החינוכי הוא הופך להיות אוטונומי במעשה החינוכי. מאותו רגע הוא בוחר במחנך ובתהליך החינוכי, או שאינו. הוא יכול להתחייב אך הוא אינו מחויב. המחנך מחויב תמיד ויותר מכך, הוא מחויב תמיד לזיקת ההקפה[49].

ט.     המחנך, מטרות החינוך והחינוך העצמי:

עד כאן הגדרנו את תפקיד המחנך באמצעות הגדרת זיקת המחנך, מה-היא ומה אינה. אולם כדי להבין את מלוא היקפה של זיקת המחנך, מגדיר בובר את מטרות החינוך:

"אם חינוך משמעו לתת למבחר העולם, שיהא פועל את פעולתו באמצעותו של איש אחד על השני, הרי שהאיש שהפעלה זו נעשית על-ידיו, ומוטב שנאמר האיש הנותן לה להיעשות על-ידיו, פאראדוכסאליות מיוחדת במינה דבקה בו.

כל שקיים במקום אחר רק בחינת חסד, המקופל בתוך קפלי החיים: להשפיע בהוויה של עצמו על הווייתם של אחרים, נעשה כאן בחינת משרה וחוק"[50].

המחנך מתווך לחניך את העולם כולו. הוא הכלי דרכו מוגש הגיוון הקיים בעולם אל הילד. להגדרה זו ישנו ניחוח שמזכיר את הגותו של רוסו, הן בהגדרת תפקיד המחנך והן בהבהרה שהמחנך נדרש לפסיביות. מעשה החינוך לא נעשה על ידי המחנך, הוא מאפשר לו להיעשות על ידיו. העולם עצמו הוא שמתכלל את המעשה החינוכי, באמצעות המחנך. כאשר מתקיימת הפעולה הפסיבית של האפשור או התיווך, נעדרת הסכנה של קלקול החינוך בשל יצריו של המחנך. המטאפורה של כלי שבאמצעותו פועל העולם על הילד מתארת במדויק את כוונתו של בובר. על המחנך לאפשר זאת ולא לפעול מתוך 'הרצון המחנך' שעשוי להיות מעוות או שרירותי.

בובר מתייחס אל החינוך כהשפעה של אדם אחד על הווייתם של אחרים ש"פתוחים להשפעה". השפעה זו איננה צומחת מתוך ה'עצמי' המוטעה, אלא מגיעה מתוך העולם. השפעה זו חייבת לצמוח מתוך חוויה של הקיום-השלוב, אל-לה לצמוח מתוך אשליה של נפרדות או עצמיות אינדיבידואלית. כאשר היא צומחת מתוך דלוזיה שכזו, ההשפעה תהיה נטועה בגחמותיו של המחנך, בקונספציות המוטעות שלו לגבי החניך ולגבי המציאות. רק כאשר המחנך מקיים קשר הקפה עם הילד, רק כאשר הוא חווה את הקיום-ההדדי, רק אז יכול העולם לעבור דרכו אל הילד.

הבהרה זו מחדדת את ההבנה אודות טיבה של זיקת ההקפה: כאשר אנו מקיימים זיקת הקפה עם אחר, איננו חווים את הקיום ההדדי של שנינו בלבד. המגע הנוצר בעת ההקפה בין אדם אחד לאחר, כמו מדליק מתג שמחבר אותנו לחוויית הקיום-השלוב כולו, לקו-אקזיסטנציה. חווית הצד-שכנגד ממוקדת אולי בסובייקט ספציפי אתו מתקיימת ההקפה, אולם הפתיחות שמתקיימת בעת זיקה זו, הנה פתיחות לעולם כולו.

כאשר המחנך מצוי בזיקת הקפה עם החניך, הוא מצוי בזיקה עם העולם כולו והעולם כולו יכול לפעול באמצעותו על החניך. עולה מכך שכאשר המחנך מצוי בזיקת הקפה עם החניך, לא-רק שהוא מרגיש את מציאותו של החניך והוא פועל לארכה, אלא, העולם כולו פועל דרכו ובאמצעותו. לכן מדייק בובר ואומר, שההשפעה על הווייתם של אחרים מתרחשת באמצעות ההוויה של המחנך. הוויה, שכאשר היא מקיימת זיקת-הקפה עם הוויה אחרת, הרי שהיא הווה את העולם כולו והעולם כולו הווה דרכה, אל האחר. מובן אפוא, מדוע מתאר בובר את ההתרחשות הפלאית הזו כ'חסד'. חסד זה שעשוי לקרות גם במפגש עם אנשים אחרים, שאינם חניכים, מהווה אליבא דה-בובר את עצם תפקידו של המחנך.

ההקפה הנה אפוא אמצעי ומטרה. מפגש ההוויות המתקיים בהקפה, הכרחי לשם הדיוק של המחנך והמעשה החינוכי, אך הוא גם המטרה שלו. כאשר מתרחש מפגש ההוויות הזה, פועל העולם ומקיים את המעשה החינוכי. לתובנה זו משמעות גם לגבי אחריותו של המחנך. לא-רק שעליו לקיים זיקת-הקפה עם חניכיו, אלא שעליו להנכיח את הווייתו בכל עת. אם ההשפעה החינוכית מתרחשת תמיד, גם כשאיננו מודעים לכך. אם היא מתרחשת גם מתוך פסיביות של פעולה, הרי שבכל-עת על הווייתו של המחנך להיות שקועה בקיום השלוב, בנוכחות וראייה של הקו-אקזיסטנציה.

 

חינוכו-העצמי של המחנך:

"הבא לתקן יתחיל בו בעצמו; הווה אומר, יתחיל, אבל לא יסיים: חייב אדם לצאת לדרכו מעצמו, ולא לכוון את דרכו אל עצמו; מוטל עליו לתפוס את עצמו, אבל חלילה לו שיהא נתפס אל עצמו ויטפל בעצמו"[51].

התייחסנו קודם לכן לתיקון המידות של המחנך ולחשיבותה של חוויית הצד שכנגד לתיקון זה. ראינו כי חוויה זו הנה חוויה ראשונית טרנספורמטיבית שאחריה הופך קשר ההקפה להיות ההתחדשות-התמידית של תיקון המידות מתוך התבוננות וחוויה של הקיום-השלוב. בסוף נאומו מרחיב בובר את ההגדרה הזו ומתייחס לאחריותו של המחנך ל'חינוך-עצמי'. החינוך-העצמי, מזכיר בובר, הנו תולדה של האחריות החינוכית. האחריות על רשות-חיים אחרת שהנה אחריות עצומה שמחייבת אותנו. בובר מתייחס לחינוך-עצמי כדבר הנראה בלתי-אפשרי, אך למעשה נתון בידינו במעשה החינוכי. חינוך-עצמי, מסביר בובר, לא יכול להיות תולדה של התעסקות עצמית אלא של התעסקות בעולם: מעצם המעשה החינוכי, מעצם ההתעסקות בעולם, לומד המחנך ומבין מה נחוץ ומה חשוב. המעשה החינוכי משמש פה הן כמקור מוטיבציה והן כמקור של חוכמה והבחנה בין עיקר וטפל: "כוחות העולם, שהחניך צריך אותם לשם בניין ישותו – דין שהמחנך יְאֱרה אותם מתוך העולם ויכנסם בנפשו"[52], המחנך מבחין במה שדרוש לחניך, מבחין במה שחשוב מתוך מגוון העולם ומכניס את אותם כוחות לתוך נפשו.

נדמה כי קיימת סתירה בין ציטוט זה לבין השפעה באמצעות הוויה שראינו לעיל, שהרי פה מדובר על הכנסתם של כוחות לתוך הנפש. ובובר אף מוסיף: "חינוך בני-אדם בידי בני-אדם משמעו – ברירה מתוך העולם הפועל ביד אישיות"[53]. ניכר כי בובר מייחס פה חשיבות לתכני הנפש של האדם, לאישיותו, אולם אז מגיעה ההבהרה למה מתכוון בובר בכוחות-נפש ובאישיות בפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאליסטית:

"המחנך כונס את הכוחות הבונים שבעולם. בו בעצמו, שהוא מלא העולם…

הכוחות הבונים לעולם אחדים הם, הם העולם בהתקשרות, עולם שפניו לאלוהים.

המחנך מחנך את עצמו להיות כלי להם לכוחות הבונים"[54].

המחנך, ככל אדם, הוא העולם כולו. החינוך-העצמי פירושו שהוא כונס את כוחות העולם בעצמו, באישיות, בנפשו. אך המחנך איננו יש נפרד, מבודד, אטומיסטי. עצם יכולתו לערות את כוחות-העולם לתוכו נובעת מהווייתו במלֹא-העולם. כאשר בובר שח על 'כוחות' הוא לא מדבר על כוחות אישיות או כוחות נפש בהשתמעותם האינדיבידואליסטית, הפרטית, הסוגדת לעצמי[55], אלא על כוחות כלליים ולכן ספציפיים (אחדים). כוחות אלה הנם למעשה 'העולם בהתקשרות' – העולם כאשר הוא מצוי בזיקה. בין אם נתייחס לאלוהים תיאיסטי, פנתיאיסטי או אפילו ל'כוח' אתיאיסטי, הרי שמוכרת התפיסה של כוח ראשוני, שהוא מקור הכוחות כולם. יהא זה 'אלוהים' או 'הטבע', בכל קרה מודבר על כוח יסודי שממנו נובעים הכוחות כולם. כוח שיכול לספק כל שנדרש לאדם או לחניך. ההגות הדיאלוגית של בובר איננה כונסת את ההוויה כולה לתוך אלוהים, אולם אצל בובר, כל זיקה פניה לאותו כוח יסודי – לאלוהים. בכל פעם שאנו מצויים בזיקה אנו מתקשרים עם מה שאני התייחסתי אליו כ'קו-אקזיסטנציה' ומה שבובר מכנה כאן 'אלוהים'. כאשר העולם מצוי בהתקשרות, בזיקה, פניו אל הקיום-ההדדי, לאלוהים. במצב זה ההוויה פוגשת את הכוחות הבונים.

החינוך העצמי של המחנך מטרתו לאפשר למחנך להפוך לכלי לכוחות הבונים, למאפשר, למתווך של הכוחות-הבונים, של הקו-אקזיסטנציה, של אלוהים. בובר אינו שח פה בטרנספורמציה חד-פעמית או מיידית, אלא על עבודה מתמדת של תיקון והרחבה. בכל רגע של הוויית-זיקה, מתקיים מפגש עם הכוחות הבונים, אולם מפגש זה אין הוא בהכרח מלא ואין הוא בהכרח מתמשך. לכן על המחנך להמשיך ולכנס את הכוחות הבונים בנפשו, להמשיך ולטפח את אישיותו כאשיות של זיקה, אישיות ההווה בזיקה, נפש ההווה בזיקה, ההווה את הכוחות הבונים. המעשה החינוכי, המאמץ המודע, המחויב, המוגדר, ליצור זיקת הקפה עם החניך הוא לא רק מקור האחריות והמחויבות לחינוך-העצמי, אלא שהוא גם התהליך עצמו של החינוך-העצמי, משום שחינוך זה מקורו בזיקה. החינוך העצמי הוא תהליך שמאפשר למחנך "להידבק במידותיו של האל"[56], באמצעות הזיקה, דרך חוויית הצד-שכנגד, באמצעות החוויה של הקיום השלוב, חווה האדם את האל ו'נדבק' במידותיו. תיקון המידות מתרחש באמצעות המגע עם ההוויה ועם האל ולא באמצעות פעולה מכוונת.

תיקון המידות של המחנך והמעשה החינוכי מוצגים בסוף הנאום כמעשים מקבילים:

"האדם, הנברא… אינו יכול לברוא. אבל יכול הוא, יכול כל אדם

לפתוח את לבו של עצמו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה"[57].

המעשה החינוכי ותיקון המידות מתרחשים עם פתיחת-הלב לדבר הבריאה, לקיום-השלוב. תיקון המידות, החינוך-העצמי, פתיחת הלב שלי עצמי, ואילו המעשה החינוכי הוא פתיחת לבם של אחרים לדבר הבריאה. פתיחה זו מתרחשת באמצעות ההקפה. המאמץ איננו מאמץ פעיל של תיקון המידות, אלא המאמץ של הפתיחה – המאמץ של יצירת ההקפה. תיקון המידות והמעשה החינוכי הם פסיביים, האקטיביות היא בשלב של הפתיחה וההקפה.

בזיקה שנוצרת, בתוך ההוויה של הקיום-השלוב, נדבק האדם במידותיו של האל, של המושלם. התיקון איננו אקטיבי, אלא סביל – הדבקות. כאשר לבו פתוח לבריאה "…יכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו[58]". כאשר האדם פתוח לבריאה, כוח הבריאה – המושלם שבצלמו נברא האדם – עשוי להשלים את צלם דמותו.


סגירה:

בסוף נאומו חוזר בובר ומבקר את השאלה שבשמה כונסה הוועדה. "השאלה… 'לאן לחנך, לשם מה?' מתעלמת ממצב הדברים"[59], הוא אומר. זו שאלה שהתאימה לחינוך הישן שבו הייתה מסורת עליה אפשר היה להישען, שבו הייתה דמות בוגר ברורה אליה ניתן היה לשאוף. בעולם של חירות, מבהיר בובר אין וקטור ברור של חינוך שעונה לשאלה 'לאן?' – ישנה רק ההוויה של אחריות-אישית. אין דמות-בוגר ספציפית, ישנה רק אנושיות, ישנו רק צלם אלוהים:

"כשכל ה'מגמות' מכזבות בחשכת האפילה של התהום,

קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא,

אל רוח אלוהים המרחפת על פני המים"[60].

האדם שנותר עם מצוקת סימני השאלה, לא יכול עוד להסתפק בתשובות החלקיות של המסורות הישנות ובדיוקנאות האדם המוגבלים שאלה יצרו. החירות האינסופית שאליה נגזר דור זה, מחייבת אותנו לכוון אל הדיוקן הגבוה ביותר שבצלמו נבראנו. לדבוק בתהליך המתמיד של תיקון המידות ושל פתיחת הלב.

החירות והאחריות שנגזרה ממנה מחייבות אותנו לכוון את המעשה החינוכי אל רוח אלוהים, לא יכולה עוד להיות מגמה אחרת. כל מגמה אחרת הייתה כזב, וכעת אנו יודעים זאת. כעת עלינו לכוון את המעשה החינוכי אל רוח-אלוהים אותה אנו יודעים בהוויית הקיום השלוב.

זיקת-ההקפה – יחסי אני-אתה – בה עשויה לדבוק בנו מידותיה של רוח זו דרך פתיחת לבנו לבריאה. זיקה זו הנה אפוא מטרת המעשה החינוכי.


  • נספח: 'הקוגיטו הסולידארי' של אלבר קאמי[61]:

ההתפתחות המושגית המרכזית בין קאמי המוקדם לזה הבוגר הנה התפתחות אתית הקשורה למהלך אותו מגדיר קאמי "קוגיטו סולידארי" מהלך שבו מזהה קאמי, על סמך המרד, קיומו של טבע אנושי משותף, טבע ממנו מסיק קאמי את הסולידאריות[62]. מסולידאריות זו, גוזר קאמי בסוף המסה, אתיקה הומניסטית שמהווה לתפיסתו נדבך הכרחי של המרד.

טענת היסוד של ה"קוגיטו הסולידארי" הנה כי: "אני מורד, הוה אומר אנו קיימים"[63] – התובנה ההומניסטית כי בבסיס המרד מצויה תחושת האבסורד שהנה משותפת לכל בני האדם[64]. קאמי מסביר כי תנועת המרד עצמה מהווה אישור לקיומו של ערך שחורג מהאדם הבודד – ערך אנושי[65]: "המרד נולד למראה חוסר-התבונה, נוכח חיים לא-צודקים, שאין הדעת סובלת אותם"[66]. אך עם התעוררות המרד, האדם "מעמיד עתה בַּרֹאש את החלק של עצמותו שביקש כי יכבדוהו, ומכריז כי חלק זה יעדיף על הכל, אפילו על החיים. חלק זה הופך להיות בעיניו הטוב העילאי… אכן, אם היחיד מסכים למות, ואף מת לפעמים תוך כדי מרדו, הריהו מוכיח בכך שהוא מקריב את עצמו למען ערך טוב, החורג, לפי הערכתו מתחומי גורלו… הריהו פועל, אם כן, בשמו של ערך… משותף לו ולכל האדם… ניתוח המרד מוליך, לפחות, אל החשד, כי … קיים טבע אנושי… למה ימרוד אדם אם אין בו דבר של קבע שראוי לשמרו?"[67]  מכך מסיק קאמי כי קיים קשר הדדי-הכרחי בין המרד לסולידאריות: "הסולידאריות בין הבריות מקורה בהתעוררות המרד וההתעוררות אף היא אינה מוצאת את צידוקה אלא בשותפות זו". והוא מסכם: "ההתקדמות הראשונה ברוחו של אדם שנתפס לתמיהה היא ההכרה, שתמיהה זו משותפת לו ולכל הבריות, וכי המציאות האנושית כולה סובלת מריחוק זה מהיחיד ומהעולם. חֹליו של האיש האחד הופך להיות מגפה קולקטיבית[68]. בהתנסותנו יום-יום שמור למרד התפקיד שנשמר ל-cogito בתחום החשיבה: זו העדות המוחשית הראשונה. אלא שעדות מוחשית זו עוקרת את היחיד מבדידותו. היא מוסכמה המבססת את הערך הראשון על כלל הבריות. אני מורד, הוה אומר אנו קיימים.[69]"

קאמי מפנה אותנו לתובנה לפיה האבסורד הוא בראש ובראשונה כללי: "כדי לומר שהחיים הם אבסורד צריך המצפון לחיות"[70]: האבסורד שנולד במפגש בין האדם לעולם, הנו תולדה של טבע אנושי טבע שעומד בבסיסה של אותה "נוסטלגיה אנושית" שיוצרת את האבסורד בְּפֹגְשָה את העולם. האדם האבסורדי, שדרכו הייתה דרך של מודעות, נוכחות ומאבק מתמיד באבסורד, מבין שתְּמִיהַתוֹ לנוכח הקיום איננה ,תמיהה פרטית. לאור תובנה זו הרי שהמודעות, הנוכחות והמאבק באבסורד חייבות להיות מופנות לאבסורד הכללי. המרד באבסורד הכללי, הוא המרד הסולידארי.

מהלך הקוגיטו של קאמי מתחיל במרד – הביטוי החיצוני הברור והמובחן ומסיק ממנו את תחושת האבסורד. בתחושת האבסורד רואה קאמי רמז לקיומו של טבע אנושי וקיומו של ערך משותף לכל בני האדם – "דבר של קבע שראוי לשמרו". התובנה בדבר קיומו של טבע אנושי וערך משותף היא מקור הסולידאריות.

המהלך של קאמי, שהחל בְּמרד, המשיך לאבסורד כהיסק הכרחי, חשף עתה שהסולידאריות קשורה קשר הדדי עם המרד. על-פי קאמי, זהו החידוש המרכזי ב'האדם המורד' והוא נובע ממושג המרד שהוגדר כבר במיתוס. אך מהלך מחשבתי זה שהחל בתנועת המרד, שב בסופו אל המרד ומשנה אותו: בפסקה לעיל דימה קאמי את האבסורד האישי למחלה ואת האבסורד הכללי ל"מגפה קולקטיבית". את האנאלוגיה הזו  מְפַתח קאמי בהדבר (1982). המרד, תגובתו של האדם אל מול מחלת האבסורד, הופך ב'האדם המורד' לאקט שמעיד על סולידאריות. מטרתו כעת, היא לעמוד מול האבסורד במלאו – מול המגפה. תנועת המרד הטהורה, הנה אפוא תנועה של ניסיון לטפל במגפה, ניסיון להפחית את כמות הייסורים בעולם. כוונה זו היא כוונה של חמלה ואהבה אלטרואיסטית. כוונה שמתגשמת היטב בדמותו של ד"ר רייה[71].

רמזים ואפוריזמים שנמצאים במיתוס מרמזים על-כך שרעיונות אלה לא היו חדשים לקאמי. 'המיתוס של סיזיפוס' היה מסה על האבסורד, לכן לא היה מקומם שם. בהתייחסו ב'מיתוס' ליצירה כאל דרך אל החירות האבסורדית אומר קאמי: "בדרך אל חירות זו נדרש עוד מהלך אחד קדימה. המאמץ האחרון הנדרש מאנשים קרובים אלה… הוא לדעת להשתחרר גם ממפעליהם…  להשלים בכך את חוסר-התועלת הגמור של כל חיים אינדיבידואליים"[72].


רשימה ביבליוגרפית:

אל-בר, א., אי-נחת חמלה והתמרה – חקירה של תורת הבודהה כתורה חינוכית תוך דיאלוג רעיוני עם הגותו הקיומית של אלבר קאמי, ת"א: אוניברסיטת ת"א, עבודת MA, 2008.

בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.

בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261.

בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377.

ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.

ברגמן, ש.ה., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

גולומב, י., מבוא לפילוסופיות הקיום: אקזיסטנציאליזם, ת"א: משרד הביטחון, 1990.

לוינס,ע., אתיקה והאינסופי – שיחות עם פיליפ נמו, ירושלים: מאגנס, תשס"ג. עמ' 74.

קאמי, א., האדם המורד, ת"א: עם-עובד, 1999. עמ'

קאמי, א., האדם המורד, תל-אביב: עם עובד, 1999, 248-256.

קאמי, א., המיתוס של סיזיפוס, ת"א: עם עובד, 1978.

רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

 

 


[1] שם, 248.

[2] מעניין להתייחס בהקשר הזה למסקנתו של קליגולה אצל קאמי. לאחר שזה מיצה עד תם את החירות הניהיליסטית הוא מוצא שאין זו החירות הנכונה. ניתן לראות פה נקודה נוספת של קרבה בין שני ההוגים.

[3] שם, 247-248. ההדגשה שלי.

[4] שם, 248.

[5] שם, 248.

[6] שם, 249.

[7] השתמשתי לעיל בביטוי ה'מצויים' שלקוח מבובר, לצרכי ניסוח, אשתמש להלן שימוש חלופי בתופעות ומצויים למרות שלא מדובר בסינונימים.

[8] "כל זמן שחווים אנו דבר, בבחינת נקראים אנו: תוך מחשבה, תוך אמירה, תוך עשייה, תוך יצירה, תוך השפעה יש בידינו להיות אנשים עונים".

[9] שם, 249

[10] שם, 249.

[11] "לרוב הרי חירשים אנו לקריאה או מכניסים את פטפוטנו לתוכה".

[12] שם, 249. (בענייה הכוונה לְמַעֲנֵה).

[13] שם, 252.

[14] שם, 252.

[15] מתבקש לציין שאת רצון השררה הוא מייחס לניטשה, מסמני ההגות האקזיסטנציאליסטית. את האירוס החינוכי הוא מייחס בדין לאפלטון. אולם לתפיסתי בדרך בה הוא מגדיר ארוס בנאום הוא חוטא חטא-חמור לכוונתו המקורית של אפלטון ב'המשתה'.

[16] שם, 251.

[17] שם. הסתייגות: אפלטון מתייחס לארוס כאל הרצון "להוליד ביפה". היפה בהקשר זה הוא האדם עצמו (החניך) וכן המדינה, שהחינוך הוא אחד המפעלים המכוננים אותה. לא הצלחתי למצוא אצל אפלטון לא חשק ליהנות מהבריות ולא בחירה מתוך משיכת הלב. הגדרות אלה נכונות למשמעות הקלאסית של ארוס, אולם כל הניסיון של סוקרטס במשתה היא ליצור מושג חדש של ארוס – ארוס נעלה – שמתעלה מעל הגדרות בסיסיות אלה.

[18] 252-253.

[19] שם, 251.

[20] שם, 251-252.

[21] שם, 253. ההדגשה שלי.

[22] שם, 253. ההדגשה שלי.

[23] "שיבתו של רצון-השררה ושיבתו של האירוס משמען מתן דו-שיחיות לזיקות הנכרעות על-ידיהם; ולפיכך דווקא משמען הוא היבלעותו של היצר בתוך ההתקשרות אל העמית ובתוך האחריות עליו בחינת רשות-חיים מסורה ביד אדם ומופקדת בידו". (שם, 255).

[24] שם, 253.

[25] שם.

[26] שם.

[27] שם.

[28] שם, 253-254. ההדגשה שלי. בספר כתוב 'האחד', אך לדעתי מדובר על טעות העתקה. דורש בדיקה במקור. אם היה כתוב אחד, הרי שהכוונה היא לאל ואילו פה הכוונה היא להתמוטטותה של הסובייקטיביות דרך חוויית האחר.

[29] שם, 254. ההדגשה שלי.

[30] שם, 254, ההדגשה שלי.

[31] בובר מגדיר את שלושת היסודות, שם, 254.

[32] שם, 254.

[33] שם, 254.

[34] אני מתייחס לביקורת של לוינס, לפיה האתיקה הדיאלוגית של בובר איננה מחייבת את האדם לאחריות על חברו. אנסה להראות להלן שטענה זו לא רק שאיננה מדויקת, אלא שהיא מופרכת מיסודה. לתפיסתי יש בה סכנות פילוסופיות חמורות משום שהיא מגדירה זיקה חד-צדדית בין אדם לחברו, במקום בו אמורה לצמוח זיקה-הדדית. האחריות לאחרים והאחריות להשפיע עולה באופן ברור מדבריו של בובר, אולם בזיקה לקבוצת השווים מדובר על 'חסד' ולא על הפעלה מכוונת של אדם על חברו, שעלולה לתפיסתי ליצור ניכור אינהרנטי בין האדם לסביבתו.

[35] פרט למקרה המיוחד של זיקת המחנך, להלן.

[36] שם, 254. בהגדרת היסודות שמניתי לעיל. שילוב של היסוד הראשון והשני.

[37] אני עובר פה לחלק השני של הנאום בו עוסק בובר ישירות בחינוך. בתחילת החלק הזה מתפלמס בובר עם מושג האירוס החינוכי. פולמוס זה אינו רלוונטי לנייר זה ולכן אינני מתייחס אליו.

[38] שם, 255. ההדגשה שלי. בספר יש רווח בין שתי השורות. האחת מסיימת פסקה והשנייה פותחת.

[39] שלושת סוגי הזיקה מוצגים בעמודים 256-258.

[40] שם, 257.

[41] חשוב לשים לב, שבובר איננו מקל ראש בחשיבותה של הזיקה הרוחנית. הוא מונה אותה בתוך שלושת סוגי הזיקה הדו-שיחית ובכך מייחס חשיבות גם לזיקה מופשטת שאף היא אירוע של מפגש הדדי בין שני בני-אדם.

[42] שם, 257. הוא נותן כדוגמה את פסאלוצי אליו הוא מתייחס כאחד מ'אצילי החינוך' שאף אצלם עלולה השרירות להתערבב בקלות ברצייה.

[43] שם, 257.

[44] שם, 257-258.

[45] שם, 258.

[46] שם, 258.

[47] לעיל.

[48] ב'על חינוך האופי'.

[49] בתהליך הלימוד של הזיקה, ההקפה והדו-שיח על ידי החניך, נוכל לדמיין גם מצב ראשוני בו תתרחש למידה של זיקה דו-שיחית עם המחנך עצמו, אך בשל בוסריותה של ההתנסות תתרחש בה נסיגה והתחדשות. המחנך נותר איתן ומחויב בשעה שהחניך בודק ומתנסה.

[50] שם, 257. מעבר השורה אינו מופיע במקור.

[51] מרטין בובר, 'בפרדס החסידות', 1964, עמ' 36.

[52] בובר, (1963), 259.

[53] שם, 259.

[54] שם, 259.

[55] ופה חייבים להוסיף – במשמעותן הניטשיאנית של העל-אדם, וראו עמוד 260.

[56] שם, 261. "להידבק במידותיו של האל הנסתר שאינו לא נודע".

[57] שם, 261.

[58] שם, 261.

[59] שם, 260.

[60] שם, 261.

[61] מתוך עבודת התזה: אל-בר (2008), עמ' 72. ערכתי מעט את הטקסט כדי להתאימו לנספח.

[62]  "בהתנסותנו יום-יום שמור למרד התפקיד שנשמר ל-cogito בתחום החשיבה: זו העדות המוחשית הראשונה. אלא שעדות מוחשית זו עוקרת את היחיד מבדידותו. היא מוסכמה המבססת את הערך הראשון על כל הבריות. אני מורד, הווה אומר אנו קיימים." (קאמי, 1999, 22. ההדגשה שלי).

[63] קאמי, 1999, 22.

[64]  "מחשבה זו (מחשבת האבסורד) רואה בחיים את הטוב ההכרחי היחידי… כדי לומר שהחיים אבסורד הם, צריך המצפון לחיות (אחרת לא יהיה המוות אבסורד)… מרגע שהודינו בערכו של הערך הטוב הזה, הריהו של כל אדם. (קאמי, 99, 9). גם במיתוס מייחס קאמי חשיבות רבה לחיים (1978, עמ' 67-69) הלא עניינו המרכזי של הספר בדחיית ההתאבדות! (שם, 69)

[65]  יודגש שוב כי גם קאמי של המיתוס אינו ניהיליסט ואינו מתכחש לערכים, ובראשם לערך החיים. הוא טוען ש"במקום שהבהירות שלטת בו, סולם-הערכים נעשה מיותר. (שם, 67) וכי "אין טעם להרחיב דיבור על המוסר. ראיתי אנשים בעלי-מוסר נוהגים רע, וכל ימי אני טוען שאין היושר זקוק לכללים". (שם, 73), אולם הוא אינו מתכחש לערכים כמו חירות, אושר, שמחה או חיים.

[66]  קאמי, 1999, 13

[67]  קאמי, 1999, 16-17.

[68] ניתן לראות כאן רמיזה לדבר

[69]  קאמי, 1999, 22.

[70]  קאמי, 1999, 9

[71]  גיבורו של קאמי בהדבר (1982), ד"ר רייה הוא רופא שמטפל תוך סיכון עצמי רב, במגפת דבר שאין לה מרפא. ציטוט שלו מופיע בראש העבודה.

[72]  קאמי, 1978, 123.

Read Full Post »

הפוסט הקצר להלן מתייחס ליחסים בין יצירה לבין זיקה במאמרו/ נאומו של בובר 'על המעשה החינוכי'. עבודה מקיפה יותר שמתייחסת ל'אל המעשה החינוכי' ניתן לקרוא כאן. מאמר שמתייחס ספציפית למושג ההקפה של בובר נמצא כאן.

תענג לקרוא את המאמר הזה מ-1925. מאמר שמתפלמס בסוגיה מה חושב יותר:  חינוך לאותנטיות (יצירה) מול חינוך ליחסי זיקה. הלוואי עלינו.

תוכן המאמר:

א.      יצירה על פי בובר – מה היא ומה אינה?

ב.      יצירה תנאי הכרחי, אך לא תנאי מספיק.

ג.       יצר השיתוף וההתקשרות.

ד.      סיכום

 

א.   יצירה על פי בובר – מה היא ומה אינה?

המאמר 'על המעשה החינוכי' הנו עיבוד של נאום שנשא בובר בוועידה שנושא 'פיתוחם של כוחות הבריאה אשר בילד'[1]. אחד הטיעונים הראשונים שבובר משמיע בנאום מבהיר שהמושג המדויק, לתפישתו, איננו בריאה אלא יצירה. את יכולת הבריאה – יצירת יש מאיין – מייחד בובר לטרנסנדנציה,, ממלכת האדם הנה ממלכת היצירה. היצירה הנה על פי בובר 'מתן צורה'[2] לקיים בשונה מבריאה של יש מאיין. בובר מדגיש שהרצון או היצר ליצור הנו יצר עצמאי שאין לגזור אותו מיצרים אחרים. באמירה זו מובלעת ביקורת על הגישה הפסיכואנליטית שמנסה על פי בובר לעשות רדוקציה של האנושיות ושל היצרים האנושיים ליצר אחד (הוא מתייחס לליבידו), בשעה שהאדם מורכב ומגוון יותר. היצר ליצור הנו יצר בפני עצמו והוא יצר – היצירה הנה דבר שהאדם לא יכול להימנע ממנו מבלי להתכחש לעצמו ולאנושיותו. ניתן לראות פה אפוא קרבה בין תפיסתו של בובר לבין ההומניזם המרקסיסטי ולדרך שבה ההומניזם הזה מגדיר את אנושיות האדם[3].

היצירה – מתן הצורה – הנה אפוא יצר: כוח פנימי שהאדם אינו יכול להילחם בו; צורך. בהקשר זה מגדיר בובר את היצירה כ- יצר לחולל דבר'[4]. עם זאת, מבהיר בובר, זו אינה תאווה אותה מגדיר בובר ככוח שמביא לפגיעה באחרים, לחטא, לחטיפה. יצר היצירה לא מחטיא ואינו חוטף, אלא מֲחֲוֵוה. היצירה הנה יצר "שאפילו יגאה ויתגבר בכל שיעור שהוא, לעולם לא ייעשה תאווה, משום שאינו מכוון כלל נגד 'חזקה' אלא כנגד עשייה בלבד"[5]. היצירה הנה מימוש מלא של האנושיות, יש בה להט אך לא להיטות. היא יצר אך לא תאווה, "עם שיתנו ליקר זה להשתלשל ולפעול ללא מעצוב, כלום לא תצלח בידינו סוף-סוף התהוות דמותו של איש-האדם…?"[6] נובע מציטוט זה שיצר היצירה הנו על פי בובר היצר במימוש עצמי – היצר להגשים את דמותך האנושית. ההומניזם הבובריאני מניח כי הגשמה שכזו לא יכולה לבוא בד-בבד עם פגיעה באחר, שכן מימוש אותנטי של העצמיות יהיה כרוך תמיד במימוש של הזיקה הקו-אקזיסטנציאלית עם האחרים ולכן כרוכה באי-פגיעה בהם.

הגישה ההומניסטית עומדת גם בבסיס ההנחה שהצורך/יצר הזה, קיים באופן שווה בכל בני האדם. אמנם ישנם כאלה אשר דרך האמנות מביאים את הכושר ליצור לידי שלמות, אומר בובר, אך אין פירוש הדבר שהיצר והכושר לא מצויים בכל בני האדם.

יצירה אליבא דה-בובר הנה אפוא יצר אנושי אוניברסאלי – היצר לחולל דבר, ששורשו בכושר לתת צורה לדברים. היצירה הנה צורה מרכזית של ההגשמה העצמית האנושית וככזו היא תמיד מיטיבה.

ב.   יצירה תנאי הכרחי, אך לא תנאי מספיק:

אם לא ניתפס להבחנה הסמנטית שבין בריאה ליצירה, הרי שבשלב ההגדרה קרוב בובר אל ההגות הניט שיאנית של האותנטיות. אולם בנקודה זו של סיום ההגדרה מתרחש פיצול נוסף שכן בובר מבהיר שיש "לייחס חשיבות מכרעת לא לשחרור ששוחרר יצר מן היצרים, אלא לכוחות הפוגשים אותו את המותר מכבליו: לכוחות המחנכים.[7]"

טרם נעמיק בפיצול, חשוב להבין כי בובר מייחס חשיבות עצומה ליצר היצירה: "הכוח השופע וחודר בכל ישותו כולה של האדם, זה כוחם של חיים מחוללי-דברים.[8]" נבהיר – היצירה הנה תנאי הכרחי לקיום האנושי, תנאי הכרחי להגשמה עצמית. אולם, מבהיר בובר, היא איננה תנאי מספיק.

מגדיר בובר: "חינוך שאינו עומד אלא על תיקון היצר לחולל דבר, עתיד להמשיך על בני-אדם בדידות חדשה רבת ייסורים ביותר"[9].

קריאה של בובר הצומחת מתוך הוויית החומר הסרבני של ימינו[10] עלולה ליצור בלבול או הפתעה. 'אותנטיות' או 'מרד' אינם רווחים בשיח החינוכי של ימינו ובוודאי שלא בשיח של חברת הנעורים. 'פיתוח כוחות היצירה אשר בילד' על פי ההמשגה הבובריאנית עשויה להיתפש כמטרה ראויה ואף יומרנית אל-מול מציאות החיים העכשווית.

כדי להבין את המאמר, הכרחי לתפיסתי להבין את קונטקסט הכתיבה שלו משני פנים: מחד, הקונטקסט של הוועידה בה נישא הנאום, מאידך, הקונטקסט ההגותי בו פעל בובר:

התמה המרכזית בה עסק בובר באותה תקופה ובמרבית פועלו הייתה התמה הדיאלוגית. נאומו בוועידה היה נאום שמטרתו להתפלמס, לעדן ולאזן את הקולות שהושמעו בוועידה. ניתן לזהות מהלך זה כבר בעידון של המושג 'בריאה' למושג 'יצירה'. ההכרה הזו במגבלות האדם, מהווה חלק מהתפיסה האונטולוגית של הפילוסופיה הדיאלוגית והיא מצויה בוויכוח עם האקזיסטנציאליזם הניטשיאני שמתיימר להביא להאלהת האדם ולהביא את האדם להתעלות על כל מגבלה באשר היא. האונטולוגיה הניטשיאנית מניחה כי האדם הוא הבורא היחיד. אין יש אחר בעולם שעשוי לברוא. הרגנו אותו. הקונטקסט של הוועידה הוא קונטקסט ניטשיאני והשאלה החינוכית שהוועידה מעלה הנה כיצד ניתן ליצור תהליך חינוכי שיאפשר האלהה של האדם ופיתוחו של על-אדם? כיצד ניתן לפתח את כוחות הבריאה אשר בילד?

השיח הפדגוגי של אותם ימים, כפי שהוא התבטא ב"וועידה הפדגוגית השלישית" בשנת 1925, היה ספוג בהמשגה האקזיסטנציאליסטית של האותנטיות. כותרתה של הוועידה מבהירה זאת. אין בכותרת זו סימן שאלה לגבי מטרת החינוך – טיפוח האותנטיות, סימן השאלה הוא מתודי – איך עושים זאת?

בובר לא מציג אנטיתזה להגות הניטשיאנית, במהלך מחוכם הוא מציג סינתזה של התפיסות הניטשיאניות במשולב עם התפיסה הדיאלוגית. סינתזה שיש בה עידון סובלימטיבי מחד ודגשים חדשים מאידך. לא בריאה, אלא יצירה. העצמה? פיתוח הכוחות? – בהחלט, אך כתנאי מקדים למשהו אחר: העצמה אחראית, אשר לוקחת אחריות לא רק על פיתוח כוחות היצירה אשר בילד, אלא בעיקר על ניתובם של כוחות אלה. אין זה מספיק להעצים את הילד, עש לדאוג שהוא ישתמש בתבונה בכוחות אלה. זוהי האחריות החינוכית. האלטרנטיבה, מבהיר בובר, הנה אנשים המממשים את עצמם ויוצרים בבדידות תהומית, חדשה ו"רבת ייסורים ביותר". זאת משום ש:

"היצר לחולל דבר כשהוא לעצמו אין בידו להביא לידי שני דברים, הצריכים לבניינם של חיי-אדם אמיתיים: ידי שיתוף ולידי עמידה בזיקת גומלין.[11]"

המהלך האנטי-רדוקטיבי של בובר מתמשך אל-תוך הגדרה זו. לאדם ישנם יצרים מרובים אשר נבדלים באופן מהותי עד שבלתי אפשרי לכנסם תחת כותרת ליבידית אחת. כל אחד מהם מהווה תנאי הכרחי אך לא מספיק להגשמה אנושית שלמה. היצר לחולל, הצורך בשיתוף והצורך בזיקת-גומלין. הפולמוס של בובר בנושא זה אינו רק עם ניטשה או פרויד, אלא גם עם ההגות המרקסיסטית שקידשה את היצירה מתוך תשומת-לב שאינה מספקת לשני הצרכים האחרים. והוא מבהיר:

"לעשות דבר – על כך גאוותו של בן-תמותה, אבל להיות תלוי בעבודה משותפת, ענווה זו שלא מדעת של היות חלק ושותף היא שורש חיותו עלי אדמות[12]".

ג.     יצר השיתוף וההתקשרות:

היצירה קשורה אפוא לגאווה, לתחושת העצמיות המלאה והמתגשמת, אולם תחושה זו איננה תנאי מספיק לתחושת חיות, חוויית התלות ההדדית התופסת את היצירה העצית כחלק ממכלול יצירה שלם שבו אני חלק, שותף, היא, היא על פי בובר שורש החיות. המאמר הזה הוא היצירה שלי ואם אתעלה בכתיבתו אוכל להרגיש גאווה, אך כדי להרגיש חי, עלי לתפוס את היצירה שלי כחלק ממכלול שבו אחוזים יחד בובר, ניטשה, משתתפי הוועידה בהיידלברג, המורים שלי, התלמידים שלי… "משנכנס האדם הפועל לתוך עניין, שבו הוא מוצא ומקיים שותפות של מפעל עם בני-אדם אחרים, שוב אינו הולך אחרי היצר לחולל דבר בלבד"[13]. מרגע שהצורך בשיתוף החל להתגשם באדם, הצורך ביצירה מאבד את בלעדיותו. זאת משום ש: "עשייה-של-מפעל היא מהווה 'חד-צדדי'. כאן שרוי כוח באמצעותו של האיש, מכאן הוא יוצא, טובע עצמו בחומר, הנה עלה המפעל ועמד בחינת דבר, התנועה הגיעה אל קצה, היא נתכנסה בכיוון אחד, מחלום-הלב אל העולם, נתכנסה ונעמדה"[14]. היצירה הנה אפוא אקט חד-צדדי, פעולה שיוצאת מהאדם אל העולם, פעולה בה מפעיל האדם כוח – מוציאו מעצמו ויוצר תנועה. הכוח הזה, התנועה הזו, מרגע שהיצירה עומדת מתכנס ועומד. ישנה עצירה של התנועה, בלימה של הכוח, ללא התחדשות. מחדד בובר: "כל זמן שהוא שוהה אצל המפעל, יוצאת ממנו נפש ולא נכנסת"[15], כלומר יצירה נטולת-שיתוף הנה יצירה שיש בה רק השקעה של אנרגיה ללא מקורות של התחדשות – כוחות הנפש, תנועת הנפש יוצאים החוצה, אך דבר לא נכנס. "האדם בחינת מחולל בודד הוא", מסכם בובר, "הוא משיב לעולם אבל אינו פוגש אותו עוד"[16].

התמונה העולה מהתיאורים הללו איננה תמונה של בדידות בלבד, אלא גם תמונה של סיזיפיות שוחקת. האדם המחולל יוצר מחלבו ודמו, משקיע את כוחו, מניע את תנועת היצירה, אך אינו מקבל תהודה, נפש יוצאת ממנו ואינה נכנסת. התמונה הזו נעדרת חווייה של התחדשות, של תנועה מתמשכת, של חיים. היצירה הַלְבָדית יש בה גאווה, הגדיר בובר, אך אין בה חיות: התנועה – תנועת החיים – נעצרת.

"רק כשמישהו תופס את ידו, לא בחינת 'בורא' אלא בחינת ברייה בת-מינו אובדת בעולם, כדי ליעשות לו שלא בתחום האמנות בן-לוויה, ידיד, אוהב, הוא יודע בלבו את ההדדיות וקונה בה חלק"[17].

תפיסת האדם של בובר מניחה כי גם האמן הנעלה, זה שהביא את היצר לחולל דבר, את כושר מתן הצורה לידי שלמות הנו "ברייה אובדת בעולם". ללא הדדיות הוא נדון לבדידות דוממת, נטולת תנועה.

בשלב זה שוזר בובר את תפיסת האני-אתה שלו לתוך המאמר ומכריז: "לא יצר לחולל דבר מביא אותנו לידי דעת אמירת-האתה אלא יצר ההתקשרות"[18]:

היצירה – היצר לחולל דבר –  הנה 'אמירת-האני' של האדם. דרך היצירה מזהה הוא את עצמו. יצר ההתקשרות הוא שמביאו לידי אמית ה'אתה'.

ללא אמירת האתה העולם נותר מנוכר, העולם הוא אינסטרומנט, אובייקט. בני האדם הנם אובייקטים. אם האדם לא לומד את 'דעת אמירת-האתה' הוא נותר מנוכר לא רק לאחרים, אלא גם לעצמו ואף ליצירתו. היכולת לומר 'אני' שמתגשמת בתהליך היצירה, ללא הידיעה כיצד לומר 'אתה' מותירה את האני במעגל סגור ללא תנועה, ללא חיות. בבדידות עומדת. יצר ההתקשרות "הוא יצר גדול יותר מכפי שיודעים וסבורים גורסי הליבידו" מבהיר בובר, הוא

"התשוקה שהעולם יהיה לנו בחינת איש נוכח, היוצא לקראתנו כשם שאנו יוצאים לקראתו, הבוחר אותנו ויודע אותנו כשם שאנו בוחרים ויודעים אותו, המתאשר הנו כשם שאנו מתאשרים בו"[19].

מרגע שמעשה היצירה הסתיים מצויה היצירה בעולם. היא מפסיקה להוות חלק מאתנו, חלק מה'אני'. ללא אמירת ה'אתה' העולם נותר זר לנו וגם היצירה שצמחה והתגשמה מתוכנו הופכת לחלק מהעולם המנוכר. אנחנו לא זוכים להדהוד חוזר של היצירה אלא לגאווה בלבד שאין בה כדי לְחיות. כדי שהיצירה תהיה כוח מְחייה, נדרש מימוש של התשוקה להתקשרות. של התשוקה להיות חלק מהעולם שאליו יצאה היצירה. לקטוע את נפרדותו הבודדה, הדוממת של האני. בובר מבהיר שאי אפשר להפריז בחשיבותה של תשוקה זו, של יצר זה.

היצירה מצויה אפוא בצומת המפגש בין היצר לחולל ליצר ההתקשרות. היא מרחב שבו אפשר שיתגשם שיתוף אנושי. המסר המרכזי של בובר הנו שרדוקציה היא בלתי אפשרי. בלתי אפשרי לכנס את כל האיברים לתוך סובייקט יחיד. ישנו האני, ישנו האתה וישנה הזיקה ביניהם. היצירה הנה הגשמה של ה'אני', היא  הכרה דיאלוגית באני, אולם מרגע שהיא מתממשת, היא יוצאת מתוך הסובייקט והיא עלולה להיהפך לאובייקט. אם היכולת לומר 'אתה' אינה מתגשמת הניכור מתגשם במקומה בין האדם לבין יצירתו ולכן בין האדם לעצמו. ללא היכולת לומר אתה יכולה אפוא להיות יצירה, אך אנו נדונים לבדידות תהומית.

ד.    סיכום:

'שחרור כוחות היצירה אשר בילד' מהווה אפוא מטרה ראויה, כל עוד ברור לנו שאחריותנו כמחנכים אינה מסתכמת בשחרור הכוחות הללו, אלא גם בתשומת לב לניתובם של כוחות אלה.

בחלקו הראשון של החיבור מתייחס בובר לנפש התלמיד ולנפש האדם על יצריה, צרכיה ותשוקותיה. משנוצרה בהירות לגבי החלקים השונים, יכול בובר לפנות ליצירת בהירות רבה יותר לגבי תפקיד המחנך ואחריותו לכל חלק וחלק.

היקף העבודה אינו מאפשר הצגה של הנגזרת החינוכית, אך אסקור בקצרה את המהלך שעורך בובר:

בהמשך לדבריו לעיל, מגדיר בובר את תפקידו של המחנך כתפקיד כפול, בעל שני חצאים: השחרור והזיקה החינוכית. הזיקה החינוכית בין המחנך והתלמיד מוצגת כאופן שבו לומד הילד לממש את יצר ההתקשרות. בובר מגדיר את הזיקה החינוכית כזיקה מיוחדת, יוצאת דופן. בשעה שהזיקה הנשאפת בין אדם לחברו מוגדרת כקשר הקפה של 'ידידות': הקפת גומלין אמיתית – ממשית והדדית, הרי שזיקת המחנך מתוארת כניסיון הקפה מוחשי, אך חד צדדי. כלומר, על המחנך מוטלת החובה לייצר זיקה עם התלמיד, ליצור אתו ניסיון הקפה, גם בהיעדר הדדיות. לבובר ברורה הפרדוקסאליות של הזיקה הזו, והוא מבהיר שמדובר בזיקה רוחנית ייחודית שבה מבקש אדם "להשפיע בהוויה של עצמו על הוויתם של אחרים". מהייחוד הרוחני הזה נובעת אחריות עצומה במעשה החינוכי, אחריות אשר משתמעת בדרישה לחוש את הילד הפרטי, הסובייקטיבי:

"אדם שנועד להשפיע על הווייתם של יצורים הפתוחים להשפעה, חייב להרגיש ולחזור ולהרגיש את עשייתו זו… מן הצד שכנגד. הוא חייב להיות גם בעבר השני – בלי שיחלש מעשה-הנפש שלו החלשה כל שהיא – להיות בתחומה של הנפש האחרת שהוא מקביל אותה, ולא נפש מופשטת, שראה במחשבתו, אלא מדי פעם בפעם הנפש הממשית בכולה של אדם יחיד ויחידי זה, העומד לפניו, השרוי יחד עמו בסיטואציה משותפת של 'חינוך' ושל 'התחנכות'."

זיקת הגומלין החינוכית מבהיר בובר היא זיקה פרטית. על המחנך לחוות את הילד כסובייקט ייחודי, גם אם הילד איננו מסוגל עדיין לחוות אותו ככזה. על המחנך לומר 'אתה' לילד, לכל ילד וילד באופן אישי וייחודי. רק באמצעות זיקה שכזו מבהיר בובר במספר דוגמאות, עשויה להתרחש למידת הזיקה אצל הילד. וזה, זהו עיקרו של המעשה החינוכי.

"האדם, הנברא", מסכם בובר, הצר צורה ומשנה צורה לנברא, אינו יכול לברוא. אבל יכול הוא, יכול כל אדם לפתוח את לבו של עצמו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה. ויכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו"[20].

 

 

 

ביבליוגרפיה:

בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963, עמ' 237-261.


[1] הוועידה הפדגוגית הבינלאומית השלישית, היידלברג, 1925.

[2] מקור כל ההתייחסות להלן: בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963, עמ' 237-242.

[3] מאידך, ניתן לזהות פה גם התייחסות דתית המניחה כי יצירתיות האדם הנה שיקוף של כוחות הבריאה של היש הטרנסנדנטי.

[4] שם, 240.

[5] שם, 240.

[6] שם, 241.

[7] שם, 242.

[8] שם, 242.

[9] שם, 243.

[10] ציטוט של בובר מתוך נתיבות באוטופיה, 1948. החומר כנראה סרבני יותר בציון או כשמתבגרים ב-23 שנים.

[11] שם, 242.

[12] שם, 242.

[13] שם, 242.

[14] שם, 242.

[15] שם, 242-243.

[16] שם, 243. סדר הציטוט הפוך מסדר ההופעה.

[17] שם 243.

[18] שם, 243.

[19] שם, 243.

[20] שם, עמ' 267.

Read Full Post »

תגובה למאמרו של דוד מרחב: "חזרה לקהילה: כניעה או קידמה ?"

חיי קהילה שיתופיים אינם חייבים ואף אינם יכולים לעמוד בסתירה לחתירה נחושה לסוציאל-דמוקרטיה ולצדק חברתי. המודל אותו מציב גולדמן (כפי שאני מבין אותו) הנו מודל דיאלקטי שבו חיי הקהילה השיתופיים משורגים בחתירה נחושה שכזו. החתירה לתיקון חברתי במודל זה חייבת להיות אחד ממאפייני הקהילה ואחת ממטרותיה. ללא חתירה שכזו, הקהילה היא קהילה חסרה. (אמירה חזקה בהקשר זה במאמרו של גולדמן: עשר הנחות יסוד לאוטופיה סוציאליסטית קהילתית, חברה, 11).

חיי קהילה שימשו פעמים רבות בהיסטוריה מצע לאסקפיזם חברתי, להתנתקות ולהתבודדות מהחיים החברתיים. עובדה היסטורית זו איננה פוסלת את מודל הקהילה השיתופית. עם זאת, היא מעוררת את השאלה, כיצד בונים חיי קהילה שיתופיים שאינם אסקפיסטים. חיי קהילה בהם כל פרט מעורב בחיים החברתיים. חיי קהילה בהם הקהילה עצמה הנה מצע ואמצעי בחתירה לחברה טובה יותר.
סבורני, שהמודל אותו מציע גולדמן, בעקבות מרטין בובר, עונה לתנאים אלה ועושה הרבה מעבר לכך: מודל זה נותן מענה לצרכים הבסיסיים של כל אחד מאתנו. חשוב מכך, הוא נותן לנו מפתח בעזרתו נוכל להיחלץ מהסכנות המקופלות בחתירה לשינוי חברתי העומדת לבדה, כמטרה יחידה.

את מי משחררים ?

על מנת לענות על שאלה זו עלינו להידרש למהותו של הסוציאליזם האוטופיסטי. מרחב, במאמרו, מכנה סוציאליזם זה "הסוציאליזם החירותני" ויש המכנים אותו "סוציאליזם אינדיבידואליסטי" או אנארכיסטי. היות שהתכנים אליהם אתייחס להלן קשורים בעיקר להגותו של מרטין בובר ולדבריו של גולדמן, אשתמש במושג סוציאליזם אוטופיסטי בו השתמש בובר.
הסוציאליזם האוטופיסטי איננו מסתפק בשאלה: "מהי הדרך הטובה ביותר לחברה צודקת". סוציאליזם זה שואל גם: "מהי הדרך הנכונה לחיות את החיים". במובן זה, הסוציאליזם האוטופיסטי חורג מתחומי התורה החברתית והאידיאולוגיה ומתרומם למרומי העיסוק באתיקה, מוסר ומטאפיסיקה.

ייחודו של הסוציאליזם האוטופיסטי בכך שהוא מבקש להועיל ולשחרר לא רק את העשוקים והמדוכאים, אלא להוות פלטפורמה לשחרורם של "מתקני החברה" עצמם ואפילו לשחרורם של הקפיטליסטים.
במובן זה מגן עלינו הסוציאליזם האוטופיסטי מאחת הסכנות המרכזיות של הפעולה החברתית – היהירות. מכבסת המילים בעניין יהירות ופעולה חברתית הולכת ומשתכללת ככל שחולפות השנים, אך שכלול זה רק מעיד על הקושי הבסיסי הטמון בפעולה של אנשים עתירי הון (כלכלי, תרבותי או חברתי) במעוזים של עוני ודיכוי. פעולה זו מלווה פעמים רבות באתוס של תרומה, עזרה, נתינה, הקרבה… אתוס אשר מכבסת המילים, משוכללת ככל שתהיה, איננה מאפשרת להעלים ממנו את היהירות אשר בבסיסו. מדובר בפעולת שחרור המתבצעת על ידי אדם, חופשי לכאורה, בעבור בני-אדם מדוכאים וכבולים.
אתוס זה לא רק חוסם את האפשרות להביא תועלת אמיתית למדוכאים (שמתנגדים כמובן להתנשאות שכזו!), אלא שהוא פוגע גם ב"משחרר" עצמו המצוי באשליה לגבי מצבו הנפשי-רוחני.

הסוציאליזם האוטופיסטי מניח שלמרות הבדלים גדולים אלו בין אדם לחברו, בפני כולנו עומד אתגר השחרור והחירות. תהליך ההשתחררות הנו תהליך מתמיד ואינסופי בו מביא האדם את ערכי הסוציאליזם וההומניזם לידי הגשמה פנימית מלאה. תהליך של חירות מכבלי הרצון האנוכי, שוויון נטול התנשאות בין אדם לחברו וסולידריות פנימית-מוסרית כלפי כל הברואים.
בובר מציע לנו את המודל הדיאלקטי של "תיקון אדם-תיקון עולם", מודל של השלמה הדדית בו מהווה תיקון העולם דרך בה מתקן האדם את עצמו. פעולת תיקון האדם בתורה, היא שמאפשרת לנו להיות מתקני עולם טובים יותר.

הקהילה השיתופית כמודל לתיקון האדם את עצמו

בהיותנו חלק מן החברה הכללית מופנה רוב הקשב שלנו לתיקון העולם. אנו מרוכזים בעוולות החברתיות, במדוכאים ובאי הצדק ופועלים לתיקונם. הקהילה, להבדיל, היא המקום בו אנו מקדישים קשב רב יותר לעצמנו, היא המקום בו אנו לומדים טוב יותר להכיר את עצמנו, היא המקום בו אנו נזכרים בחולשותינו ובאסורים הכובלים אותנו. חיי הקהילה, מאפשרים לנו להיות מודעים לצורך שלנו בשחרור עצמי והם אף עשויים להוות עבורנו זירה בה מתבצע תהליך ההשתחררות.
חוויה זו מאפשרת לנו מחד, להפוך לפעילים טובים יותר כשפנינו לחברה, חשוב לא פחות, היא מאפשרת לנו למצוא את החירות האישית.
מדובר בפעילות משולבת ובלתי ניתנת להפרדה: תיקון האדם לא יכול להתרחש ללא הניסיון המתמיד לתקן עולם, ואילו תיקון העולם יהיה תמיד חלקי ובעייתי ללא תיקון מתמיד של האדם את עצמו.
שאיפה אותנטית לשחרור האדם מכבליו, לא תוכל שלא להתבטא בו זמנית בשאיפה לשחרור עצמי מחד ובשאיפה לשחרור של האחרים, מאידך.

עניין של מטרות

הבדל מרכזי בין הסוציאליזם האוטופיסטי לזרמים אחרים בסוציאליזם הנו במטרות:
ראשית כל הגדרת השחרור – החירות – החופש: מהי חירות אנושית? האם חירות חומרית או חירות של השכלה הנן פסגת השאיפות? האם לכך אנו חותרים? או שאנו חותרים למודל מרומם יותר של חירות – של חירות נפשית?
הסוציאליזם האוטופיסטי קשור לתפישה האקזיסטנציאליסטית של החירות והוא מבקש, אפוא, שחרור של האדם מכבלים פנימיים האוסרים אותו: כבלים של אגואיזם, אינטרסנטיות, יהירות וניכור עצמי. כבלים שלא מאפשרים לנו לברוא את עצמנו באופן האותנטי ביותר.
מודל כזה של חירות איננו אדיש לאי הצדק החומרי או לשיעבוד, ההפך הוא הנכון: התפישה ההומניסטית – שוויונית של האקזיסטנציאליזם איננה יכולה להיות אדישה לכך שבני אדם רבים הם נטולי תנאים חומריים לעסוק בשחרור עצמי. גישה סוציאליסטית זו איננה יכולה להיות אדישה לשעבוד החומרני הקפיטליסטי ולשעבוד הנפשי שהוא יוצר הן אצל המשועבדים והן אצל המשעבדים. סולידריות שניצוקה בתהליך שחרור עצמי איננה יכולה לעמוד מנגד כשאחיך משועבדים או רעבים.
אך מודל זה למרות רגישותו לאי צדק אינו רואה בו את חזות הכל. מודל זה מעמיד את מצב החירות על פני רצף אינסופי, ויוצר בו ברגע אחווה אמיתית בין הפעילים החברתיים לבין העניים והמדוכאים. אחווה זו נוצרת בתוך התובנה לפיה כולנו נמצאים על אותו רצף של שחרור מכבלים. רצף שעל גביו השחרור החומרי-פוליטי הנו רכיב מסייע, אך איננו תנאי מספיק.

תפישה כזו של חירות מבטלת אפשרות ליהירות אקטיביסטית: מחד, לעולם אינני יכול לדעת היכן נמצא רעי על רצף השחרור. מאידך, אין שום בסיס להנחה לפיה כל עני הוא משוחרר פחות. תפישת חירות שכזו מאפשרת לסוציאליסט האוטופיסט לפעול בחברה באופן סולידרי אותנטי, מתוך אחווה אמיתית: אחווה אנושית בין רעים – צועדים במשותף בדרך אל החופש.

החברה המושלמת

הבדל שני הנו הבדל של מודל החברה המושלמת: הן הסוציאליזם הדמוקרטי והן זה האוטופיסטי התפכחו מכישלון הסוציאליזם הטוטליטרי ומכזבי המהפכה. שתי הגישות בוחרות ברפורמה הדרגתית שבה המטרה זהה לדרך תוך הימנעות מקפיצות מהפכניות א-מוסריות בדרך לגאולה שלמה. בכך נמנעות שתי התורות מהתהום הרצחנית אליה נפלו הלניניזם-סטליניזם.
אך מדינת הרווחה הסוציאל-דמוקרטית עלולה להוות פשרה גדולה מדי: האם די לנו במדינה בה יש מכניזמים המוודאים חלוקה צודקת יותר של ההון וסיכויים אמיתיים למוביליות חברתית? האם זוהי כל מטרתו של הפרויקט הסוציאליסטי לשחרור האדם???
בהנחה שמדובר בפרויקט בעל אופק רחב יותר, איננו יכולים לחטוא למהותו של הפרויקט בדרכנו להגשמתו. המתאם בין המטרה לדרך חייב להיות מרבי. הוא חייב להיות מרבי הן במוסריותו (בשונה מהמודל המהפכני), והוא חייב להיות מרבי בחתירתו המתמדת, החל מרגע זה, לשחרור מלא של האדם.

הקהילה השיתופית החותרת – כולנו יחד וכל אחד לחוד – לתיקון חברתי, תוך הקפדה בלתי מתפשרת על תיקון האדם ושחרורו בד בבד עם פועלה החברתי, הנה אפוא, מודל המקיים ומגשים את האידיאל החברתי והאנושי גם בדרך "לחברה המושלמת". קהילה זו היא בו-זמנית מטרה ודרך: הקהילה כמטרה בפני עצמה – כמצע להתפתחות ולשחרור האנושי. הקהילה כדרך: דרך באמצעותה עמלים כל החברים על תיקון חברתי.

בנוסף על כל זאת, מספקת הקהילה השיתופית מעטפת עבורנו – הפעילים החברתיים: בניסיון הסיזיפי לתיקון חברתי אנו צופים פעמים רבות בסלע כשהוא מתגולל במורדו של ההר ורומס את כל הנמצא בדרכו. עמידה מול הכוחות הקפיטליסטים האימתניים היא פעמים רבות מייאשת ועל פי רוב לא קלה. הקהילה פרט לתפקידיה שנזכרו לעיל, משמשת בהקשר זה "קבוצת תמיכה" ומקור לכוח ואמונה. מקום שמסייע לכל אחד מאתנו לשמר ולחזק את המוטיבציה והאמונה בדרכנו.

סוציאל-דמוקרטיה כאן ועכשיו!

הקהילה השיתופית הנה אפוא הן "קבוצת תמיכה" למשני עולם, הן מקום לתיקון עצמי והן מטרה בפני עצמה. קו ישר מתוח בין הקהילה כמטרה בפני עצמה לבין השאיפה לתיקון אדם: קו זה הנו השאיפה לשחרור ולחירות ושאיפה זו באה לידי ביטוי בכל מסגרת בה נמצא האדם: אל מול עצמו, בחברה בה הוא חי ובקהילה בה הוא חבר.
בה במידה שהסוציאליסט האוטופיסט מחויב למשימה המתמדת של השחרור העצמי, מחויבת הקהילה השיתופית לשאיפה המתמדת להגשמת ערכי הסוציאל-דמוקרטיה בתוך עצמה ובתוך הבריתות הפדרטיביות בהן היא חברה. כך נוצרים מעגלים על מעגלים של תיקון, שחרור והגשמה מהפרט דרך הקהילה, דרך ברית הקהילות לחברה כולה, (כאשר ככל שהתא מצומצם יותר, כך גוברת יכולתו של האדם למצוא שחרור אמיתי).

השאיפה להיות השינוי שברצונך שיהיה מתגלמת אפוא בכל המעגלים בהם לוקח הפרט חלק.

אינני מבקש לטעון כי הקהילה השיתופית הנה הדרך היחידה להגשמה של סוציאליזם אוטופיסטי. הפרויקט העיקרי אליו קורא בובר, לדעתי, הנו תיקון האדם בד בבד עם תיקון העולם. בובר סירב להגדיר במדויק את דמותו של העולם המתוקן והותיר פתח לדרכים שונות להגשמת פרויקט זה התלוי בזמן, במקום ובבני האדם הפועלים. איש, איש עלינו למצוא את דרכנו להגשמה מתמדת של פרויקט זה.
מטרתה העיקרית של רשימה זו היא לחדד את שורש הפער בין התפישה הסוציאל דמוקרטית לתפישת הסוציאליזם האוטופיסטי ולהבהיר שמשימת תיקון האדם הכרחי שתהיה כרוכה באופן הדוק במשימת תיקון העולם.
תובנה שכזו, הופכת את המודל הקהילתי של גולדמן למודל לגיטימי ושלם בספקטרום הסוציאל-דמוקרטי ומעמידה סימן שאלה וצו של ביקורת עצמית בפני מודלים אחרים. עם זאת אין היא הופכת את מודל הקהילה השיתופית למודל האפשרי היחידי.

Read Full Post »

« Newer Posts

%d בלוגרים אהבו את זה: