ברשומה זו מופיעים החלק השלישי והמסכם + נספח + ביבליוגרפיה.
[לחלק 1 לחצו כאן, לחלק 2 לחצו כאן, לתוכן העניינים לחצו כאן].
3. דמות המחנך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית:
ה. בין חירות לאחריות:
"חיים מתוך חירות הם אחריות אישית
או שהם מעשה-ליצנות פאתטי"[1].
עוד בטרם שהוא פונה לעיסוק הספציפי בסוגיית המעשה החינוכי, מבקש בובר להבהיר את אופן הביטוי של החירות בהקשר הדיאלוגי – את החירות הנכונה[2]. הוא פותח בהבהרה חוזרת של אופייה של החירות: "חירות – אני אוהב את פניה המתברקים… לבי לה לחירות, אני מוכן ומזומן כל שעה להילחם עליה… הריני אוהב את החירות, אבל אין אני מאמין בה. היאך יכולים אנו להאמין בה לאחר שהצצנו בפניה! היא הברק של כלל המשמעויות – של כלל-האפשרויות"[3]. החירות הנה אנרגיה שיכולה להתגשם באופנים שונים, ולא כל אופן הגשמה יהיה טוב ומיטיב. היא חיונית ובהעדרה יש להילחם עליה, אך היא איננה מטרה לכשעצמה, היא רק פוטנציאל ולכן "אין אנו רשאים לעשות את החירות תורה או תכנית"[4]. לחירות ישנו אפוא ערך רק כשהיא מביאה להתגשמות של זיקה שהנה – "הכוח, שהוא לבדו יכול להעניק תוכן לחירות הריקנית"[5], חירות שכזו הנה אחריות.
בנקודה זו חוזר בובר להנחות היסוד האקזיסטנציאליסטיות הראשוניות: "חיים פריכים אלה שבין הלידה ובין המיתה יכול שיהיו בית תכלית: אם דו-שיח הם"[6], ניתן לצקת לחיים תכלית ומשמעות כאשר החיים הם דו-שיח. התופעות[7] קוראות לנו. כשאנו חווים אותן אנחנו בבחינת נקראים. הדו-שיח הוא האפשרות לענות: במחשבה, באמירה, בעשייה, ביצירה ובהשפעה. המענה הזה הוא האחריות[8]. אנחנו לא מסתפקים בחוויית התופעות, איננו מסתפקים בהארה, התבוננות או פרשנות. אנחנו עונים ולוקחים אחריות על התופעות ועל העולם. "אם הקריאה מגעת ובאה אלינו והמענה חוזר ובא ממנו, שוב יש מקום לחיי אנוש בעולם, ולו יהיו הללו שבורים כאשר יהיו"[9], כאשר אנו עונים אנו מפנים את המקום לחיים בעולם, אנחנו נותנים לחיים משמעות, גם אם אלה חיים שבורים, פריכים וארעיים. "אנו שרויים ועומדים באחריות על רשות זו מרשויות החיים שהופקדה בידינו ושמירתה עלינו, שיכולים אנו להשיב עליה תשובה תמה וכדין – עם כל קוצר ידינו – היינו: הרשות שיש לנו זיקה אליה ואנו עוסקים ומתעסקים בה בזו"[10], שוב מזכיר בובר את קוצר ידו של האדם בבריאה, אך הוא מזכיר זאת בהקשר של עֹצמתו הנובעת מאחריותו: האחריות המלאה כלפי הרשויות איתן נמצא הוא בזיקה – האחריות לשמור על הרשויות איתן הוא מצוי בזיקה. האחריות מתחילה בדו-שיח עצמו, בעצם המענה, אך המענה אינו סופה. ראינו לעיל שמעשה היצירה הנו מענה לתופעות הרוחניות הדורשות מאתנו הוצאה מהכוח אל הפועל. המענה לקריאה זו הנה אחריות רוחנית ובובר מבהיר פה שיש לנו אחריות דומה כלפי גם כלפי הרשויות האחרות: הטבע ובני-האדם.
אם בתחילת הנאום הצטיירה הזיקה, ההתקשרות, כחובה שלנו כלפי עצמנו, הרי שפה מתבהר שהזיקה משמעה גם חובה ומענה כלפי כלל התופעות. כאשר אנו מקשיבים לתופעות המקיפות אותנו, מקשיבים לקריאה, מאפשרים לה להגיע אלינו ומאפשרים למענה לחזור מאתנו ענו עשויים לענות 'הנני'[11]. "הידלקות זו של העֳנִיָיה שלנו באותו 'ניצוץ' של הנפש, התלקחותה של הענייה לדיבור הנדחק אלינו במפתיע, קרויה בפינו בשם ה'אחריות'"[12].
בובר מתאר פה את האחריות כתהליך שמתרחש בתוך דו-השיח, ראינו בתחילת העבודה כי הלכה למעשה עצם המיקוד על הקו-אקזיסטנציה, המיקוד על הזיקה ולא על העצמי, מחייב מבחינה לוגית אחריות ובוודאי שיש לנו אחריות על הזיקה עצמה. אולם בהקשר הנוכחי, מצמיח בובר פה את מושג האחריות מתוך מושג החירות, הוא מבקש להבהיר שחירות בתוך זיקה פירושו ההכרחי אחריות.
הבהרה זו קריטית בבואנו לעסוק במעשה החינוכי: "מכאן אתה אומר: המעשה החינוכי הוא בבחינת נזירות נעלה: נזירות של שמחה, צורך אחריות על רשות-חיים שהופקדה בידינו, שעלינו להשפיע עליה אבל לא לכפות את עצמנו עליה"[13]. האחריות מוצגת במשפט זה כצורך. כאשר תופעה – רשות-חיים – מופקדת בידינו יש לנו לא רק חובה או הכרח להיות בזיקת-אחריות כלפיה, אלא צורך. ביטויו של הצורך בהתקשרות ושיתוף כאשר אנו מופקדים על תופעה. כאשר מופקדים בידינו ילד, ילדה או קבוצה יש בידינו לא רק חובה כלפיהם, אלא צורך באחריות על אותה רשות "שעלינו להשפיע עליה אבל לא לכפות את עצמנו עליה, לא מתוך רצון השררה ולא מתוך האירוס"[14].
ו. תיקון המידות של המחנך ו–'ניסיון הצד שכנגד':
תיקון המידות של המחנך:
ראינו קודם-לכן, שבובר התייחס לשתי מסורות של חינוך: הפדגוגיה המסורתית-סמכותנית; והפדגוגיה החדשה-החופשית. בהמשך הנאום מתייחס בובר לנקודת המוצא של המחנך בכל אחת מהמגמות. בצרכים המניעים את המחנך. לפדגוגיה המסורתית הוא מייחס את רצון השררה ואילו לפדגוגיה החופשית הוא מייחס את האירוס[15]. האירוס בפרשנותו של בובר איננו 'האהבה' הטהורה משום שכרוך בו "החשק להיות נהנה מן הבריות"[16]. משום ש"האירוס הוא בחירה, בחירה מתוך משיכת הלב"[17].
בובר פוסל הן את 'יצר השררה' והן את האירוס – היצר והצורך באהבה – כנקודת מוצא לחינוך ומגדיר את החינוך כ- 'נזירות נעלה' שהצורך המניע אותה הוא הצורך באחריות. אולם הוא מזהיר "מפני הטעות בתפיסת אופיו הנזירי-הענייני של מעשה-החינוך כאילו הוא רחוק מרחק מופלג מיצר-השררה ומן האירוס"[18]. היצרים הללו יצר השררה ויצר האהבה מצויים בנו, בכל בני האדם ואיך נשמור על אותה 'נזירות-נעלה? איך נדע כי אנו מונעים בידי הצורך באחריות ולא בידי אותם צרכים אחרים שמימושם פוגם במעשה החינוכי?
המעשה החינוכי, מסביר בובר, טעון "תיקון-תמיד בדרך הענווה, שהיא סגולתו של המחנך"[19]. רצון-השררה מביא אותנו לדיכוי החניכים כפרטים, כתופעות העומדות בפני-עצמן, ואילו האירוס – יצר האהבה, מביא אותנו להעדפת חניכים מסויימים על פני אחרים, לרצון לנפות לעצמנו חניכים ספציפיים. כאשר הוא מתקן את האירוס עם מידת-הענווה רואה המחנך ש- "הוויתם וככותם של כל חניכיו הן העובדה המכרעת… שכן הוא הדבר, שהמרבה וריבוי-הפנים של הילדים נגלים עליו כפני הבריאה עצמם"[20]. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית מתחילה את דרכה בטענת קדימות הקיום למהות, בכך היא מרוממת את האדם ומסרבת להפחית את כל בני האדם לאותה מדרגה. אותו מעשה רוממות דורש מאתנו כאן בובר: לכל חניך וחניכה הווייה וככות, ריבוי הפנים והגוונים הוא פלא הבריאה, הוא ההצדקה להעדפת הקיום. באותו אופן שאני מעדיף להתחיל את המהלך הפילוסופי בעולם בקיום הפרטי, כך אני מחויב לעשות זאת במהלך החינוכי. אינני יכול להעדיף מהות מסוימת על פני אחרת.
הפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאליסטית מזכירה את הסכנה בהתמקדות בקיום האישי, בהארה העצמית הבלעדית. פרספקטיבה מוגבלת זו מסוכנת גם במעשה החינוכי משום שהיא מובילה למעשה חינוכי אנוכי שבו האירוס איננו אהבה כי אם חשק ליהנות מהבריות. מידת הענווה הכרוכה בפרספקטיבה של הקו-אקזיסטנציה משיבה אותנו אל האהבה הטהורה שבה אנו ניגשים אל המעשה החינוכי כמעשה-נזירות נעלה, מעשה בו אנו בוחרים ונבחרים על ידי כל החניכים שלנו שמהווים כולם גילוי של פני הבריאה כולה, כולם, על ריבוי-הפנים שלהם.
ניסיון הצד שכנגד:
אך כיצד ניתן להגיע לאותו תיקון מידות? כיצד נוכל לפתח את מידת-הענווה הזו? לטפח את צורך-האחריות במקום שבו מצויים רצון בשררה או יצר של אהבה מעדיפה?
בנקודה זו מציין בובר ניסיון המצטייר כחוויה מתמירה (טרנספורמטיבית). הוא מסביר כך: "לא ביד הכנסייה בלבד סף-בוחן שבו משתנה האדם או שנעשה לשקר. כדי שיהיה אפשר בידו לעבור את המעבר מספירה לספירה, מעבר המתחדש והולך כל יום תמיד, עליו לעבור אותו פעם אחת מעבר גמול ולסגל לעצמו פעם אחת את תמציתו של מעשה החינוך"[21]. בובר מתייחס פה לחוויית-סף שעשויה להביא לשינוי דרמטי בנפש האדם – 'מעבר מספירה לספירה'. גם אם המעבר מספירה רוחנית אחת למשנתה הנו מעבר מתחדש תמיד, הרי שיש נקודת מעבר ראשונית שמביאה לסיגול ההתכוונות החינוכית. נקודת המעבר הזו מתוארת על ידי בובר כנקודה דיכוטומית שבה האדם או שמשתנה או שהופך לשקר. מדובר במעבר טרנספורמטיבי-רוחני שעצמתו מתוארת במושגים דתיים והוא אף מושווה לתהליכים דתיים. אך "כיצד הוא מתרחש הדבר?"
"יש מעשה ניסיון יסודי, המזעזע לפחות את ביטחונם של איש האירוס ושל איש השררה, ברם עתים יש בו יותר מזעזוע: בכוח-התכה רב הוא פורץ ונכנס לפני-ולפנים של היצר. יש שיבה של היצר, שאינה עוקרת אותו כלל, אלא משנה את שיטת התכוונותו. שיבה זו יכול שתהא נגרמת על-ידי הניסיון היסודי, שבו מתחיל המעשה החינוכי כעצמו ועליו ייכון. הריני מכנה אותו בשם 'ניסיון הצד שכנגד'"[22].
בובר מתאר כאן חוויה, ניסיון בעל עצמה אדירה, עצמה שמחוללת טרנספורמציה ביצר עצמו. לא מדובר בעקירה של היצר, היצר נותר עומד על כנו, אך ההתכוונות שלו משתנה. את היצר ניתן לדמיין כמתכת כבדה אותה בלתי אפשרי לעקור. לניסיון הצד שכנגד כוח התכה רב כל כך שהוא פורץ ונכנס לפני-ולפני של היצר וגורם לשינוי פנימי של היצר. היצר המשתוקק לשררה או לאהבה עשוי כעת להיות צריך לאחריות, לזיקה[23]. הניסיון הזה הוא הניסיון שבו מתחיל המעשה החינוכי. זו נקודת ההתחלה, עליו ייכון המעשה החינוכי – בלעדיו אי-אפשר. מדובר איפוא בניסיון, בחוויה ייסודיים כל-כך שהם הכרחיים למעשה החינוכי. בבואנו להגדיר מטרות מעשיות למעשה-החינוכי של הכשרת המחנכים, יכולים היינו לשים בראש הרשימה את ניסיון הצד שכנגד.
בבואו לתאר את ניסיון הצד שכנגד נותן בובר שתי דוגמאות: "אדם מרים יד על חברו, שנעמד דום. והנה מתרחש פתאום על המרים יד, שמכה זו שהוא מנחית על חברו הוא עצמו מקבלה. אותה מכה גופה שקיבל האחר, הנעמד דום"[24]. אנו רואים שמדובר בחוויה מעשית, קונקרטית של קו-אקזיסטנציה. אני חווה את המציאות גם מתוך חברי, "הרף-עין נקנית לו דעת המערכה המשותפת מן הצד שכנגד"[25], להרף-עין האדם חווה את המציאות מן הצד-שכנגד.
"מה מעשה יעשה? הוא מחריש את נפשו או שהיצר שב בשיבה"[26]. אל-מול החוויה הזו ישנן לרוח שתי אפשרויות, אפשרות אחת היא תיקון של היצר כדי מצב שבו היצר נובע מתוך המערכה המשותפת והופך ליצר-אחריות; או החרשת-הנפש, זהו השלב בו עלול האדם להיעשות לשקר. השקר הוא החרשת הנפש, הפסקת ההקשבה, השקיעה פנימה, אטימת הנפש לקולות המקיפים אותה. בנקודה זו האדם לא יוכל עוד לשמוע את הקולות הקוראים לו, ובוודאי שלא יוכל להשיב 'הנני'.
"גבר מלטף אישה, הנענית לליטופיו. והנה מתרחש עליו, שהוא מרגיש את המגע הרגשה כפולה: עוד הוא מרגיש אותו בכף ידו וכבר בעורה של האשה"[27]. הדוגמה הקודמת הייתה דוגמה קיצונית של אלימות. אני מרים יד על אדם שנעמד דום. חוסר התגובה שלו, הדממה שלו, מאפשרים לי לחוות את החוויה הכפולה. הדוגמה השנייה מגיעה מהקצה השני של הטווח, מעשה האהבה.
ז. לא אמפאתיה, הקפה:
"מכאן אי אתה אומר, שאדם שהתנסה ניסיון כזה יהיה מרגיש מכאן ואילך בכל פגישה הרגשה כפולה כמותה של זו", אדם שהתנסה בניסיון הצד שכנגד יחווה תמיד את המציאות חוויה כפולה, "ניסיון קיצוני זה עושה את האחר נוכח לו לתמיד: נתרחש מעשה עירוי, שלאחריו לא תיתכן עוד פעולה של הסובייקטיביות בלבד, שכן העושה שוב לא יוכל לשאתה"[28]. מעשה עירוי, מעשה מזיגה, האחר נמזג לתוך החוויה והפך להיות נוכח תמיד. הסובייקטיביות חוותה את הקו-אקזיסנטיאליזם, את הקיום ההדדי, השלוב, המזוג, והיא לא יכולה עוד לשאת פעולה מתוך נפרדות של הסובייקטיביות.
כל עוד הסובייקטיביות חוותה את עצמה כנפרדת הייתה יכולה פעולה כזו לבוא בחשבון. מרגע שנחוותה האינטר-סובייקטיביות אין זה עוד בגדר האפשר. מאותו רגע נוכחת תמיד חוויה כפולה שלא יכולה עוד לאפשר ליצר השררה או ליצר אהבה של האירוס לבוא לידי ביטוי. שני היצרים הללו מקורם בחוויית נפרדות של האדם. חוויית נפרדות שיוצרת רצון לקשר מעוות עם האחר, קשר שמתייחס לאחר כ'לז', קשר שמשתמש באחר – דרך שררה או דרך תשוקה. חוויית הצד שכנגד מרגע התהוותה וכאשר היא נוכחת, מתמירה את היצרים הללו ליצר היחידי שאפשרי מתוך תובנה הזיקה – יצר האחריות.
בובר מבין שהחוויה האנושית הבסיסית, הדרך שבה אנו מכירים את העולם אפריורי היא דרך נפרדות של הסובייקטיביות. במצב הבסיסי אנחנו לא מבחינים בקו-אקזיסטנציה. הוא מציג בפנינו חוויה טרנספורמטיבית שבה עשויה ההכרה לעבור תיקון, לפתח את אותה ראייה כפולה שמבחינה בקיום השלוב. חוויה מתמירה שלאחריה מבחינים בשינוי התנהגותי מקיף שכן האדם לא יכול עוד לשאת פעולה שאיננה צומחת מתוך הקו-אקזיסטנציה.
והוא מבהיר שחוויה שכזו, ניסיון שכזה הם הכרחיים למעשה החינוכי. הם נקודת ההתחלה של המעשה החינוכי ועליהם הוא נכון.
מרגע שהתרחש תיקון היצר, היצרים הישנים מותמרים ומשתנים, הרצון בעצמה, כאשר הוא צומח מתוך הראיה המקיפה של האינטר-סובייקטיביות, הוא ההנהגה. "האירוס המקיף אהבה הוא".
בנקודה זו פונה בובר להגדרה מדויקת של ההקפה – התוצר של ניסיון הצד שכנגד:
"הקפה היא ניכוחו המלא של הכפוי, של החשוק, של 'בן-הזוג', ולא ניכוח בדמיון אלא בכוח ממשה של הישות"[29]. בהקפה ישנה אפוא חוויה ממשית של האחר אותה מבחין בובר מחוויה מדומיינת. אני לא חושב איך האחר חושב או מרגיש, אלא ממש חווה את האחר, ממש חווה את המערכה המשותפת, ממש מרגיש הרגשה כפולה. יודע באופן ממשי את האינטר-סובייקטיביות.
כאן פונה בובר להבחנה החשובה בין הקפה לבין "הכינוי דל-התוכן 'אמפאתיה'". אל אמפאתיה הוא מתייחס כאל חוויה בה "אדם נכנס בהרגשתו של עצמו אל תוך המבנה הדינאמי של עצם מן העצמים"[30], משמעותה של חוויה כזו על-פי בובר הנה שהאדם מתרחק מעצמו ופוסח על עצמו. האמפאתיה היא מצב של הסתכלות טהורה בלבד, לא של חוויה, לכן יש בה מחיקה של הסיטואציה הקונקרטית. הקפה הנה נכחות גמורה במציאות הבין-אישית שבה לוקחים חלק באופן הדדי. חוויה של האחר, מבלי לבטל את עצמי. חוויה של שנינו יחד. לכן 'הקפה' – בהקפה אני חווה את הקשר ההדדי, את הקיום ההדדי-השלוב. אני לא מנסה לשקוע לתוך האחר ולהתבונן על המציאות מתוכו. התבוננות שכזו יש בה או ביטול עצמי, או יהירות שבה אני חווה את האחר דרך עצמי. בקשר ההקפה התודעה המאירה חווה את שנינו יחד, מבלי לבטל אף אחד. יש לה אפוא שלושה יסודות[31]: מערכת של זיקה בין שני בני-אדם; שבה יש מהווה משותף לשניהם, שלפחות אחד מהשותפים נוטל בו חלק פעיל; ושותף זה, חי את המהווה המשותף גם מהצד שכנגד, מבלי לקפח על-ידי כך את הממשות שלו כיצור פועל, מבלי לוותר על הסובייקטיביות שלו.
בובר מסכם ומגדיר את ההקפה כהתרחבות של המוחשיות של עצמנו, "מילויה של הסיטואציה שנחייתה, נכחות גמורה של המציאות, שבה נוטלים חלק"[32]. התרחבות. ההקפה היא מצב בו התודעה מתרחבת ומקיפה באופן מוחשי את הקיום השלוב, ההדדי. אני חווה ממש את הקיום העצמי ואת קיומו של האחר, את כל המציאות בה אנו נוטלים חלק. ההארה פה אינה עצמית כי אם הדדית, שלובה. התודעה המתבוננת, המאירה מבחינה בסיטואציה המלאה שאיננה כוללת רק את הקיום-העצמי, אלא את הקיום-ההדדי.
הקפה וזיקה של דו-שיח – הבהרה:
מהגדרת ההקפה צומחת הגדרת הזיקה הדו-שיחית: "זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על-ידי יסוד ההקפה"[33]. בובר מבהיר שזיקה של דו-שיח אין פירושה בהכרח דיבור, היא יכולה להתרחש גם בשתיקה משותפת. היא אף אינה תלויה במפגש ויכולה להמשך בפירוד של מקום כאשר מתקיימת נכחות של האיש האחר בשביל השני.
בטרם נעבור לעיסוק בזיקת המחנך, ישנה הבהרה חשובה אותה יש להבהיר לאור ביקורת שהושמעה על בובר[34]. זיקת-הקפה וזיקת דו-שיח אינם סינונימים. הקפה הדדית הנה זיקת דו-שיח[35]. המחויבות האתית של הפילוסופיה הדיאלוגית, משמעה שעלינו לנסות ולהתייחס לכל אדם כסובייקט, כ'אתה'. כלומר עלינו לשאוף לזיקה של הקפה עם כל אדם. אולם אין בכוחנו לשלוט על יחסו של האחר אלינו. זיקה דו-שיחית תיווצר רק כאשר שני בני אדם מתייחסים זה לזה ביחס של הקפה. בובר מגדיר במפורש שהקפה הנה זיקה שלפחות אחד השותפים נוטל בה חלק פעיל[36], עולה מכך כי הקפה שאיננה זיקה דו-שיחית היא זיקה חד-צדדית.
הדרך הטובה ביותר להבין את מושג ההקפה, היא דווקא באמצעות המושג אותו שולל בובר – אמפאתיה. הקפה היא בעצם אמפאתיה 'נכונה'. אותה זיקה שיוצרים הפסיכולוג, המחנכת, או כל אדם. אך לא אמפאתיה במשמעה הקלאסית, אלא זיקת-הקפה. מסיבה זו קראתי לפרק – 'לא אמפאתיה, הקפה'. על מנת להבהיר ששתיהן מצויות באותו שדה מושגי.
הקפה אפשר שתהיה הנכחה חד-צדדית של הסובייקט. ואפשר שתהיה, במקרים של חסד, זיקה דו-צדדית. חסד זה הוא הזיקה של הדו-שיח – כאשר אדם היוצר זיקת הקפה עם אחר, פוגש באחר השקוע אף-הוא בזיקת הקפה כלפיו. מדובר בחסד של התבוננות הדדית בקיום-ההדדי; בחוויה הדדית של קיום-שלוב, מצב בו שתי נפשות חווות יחד את הקיום המשותף. דו-שיח.
ח. זיקת המחנך[37]:
"יסוד ההקפה… הוא הוא המכונן את זיקת החינוך.
הזיקה החינוכית היא זיקה דו שיחית בכולה"[38].
כדי להסביר את זיקת המחנך, מציג בובר שלושה סוגים של זיקה דו-שיחית[39]: הראשון, זיקה אותה ניתן לכנות רוחנית, הנה: "ניסיון הקפה מופשט אבל הדדי"; השני, זיקת המחנך: "ניסיון הקפה מוחשי, אבל חד-צדדי", והשלישי – זיקת הידידות – "הקפה ממשית הדדית". ניתן לראות כי ישנם שני פרמטרים מכוננים לזיקה: הפשטה מול ממשות; וחד-צדדיות מול הדדיות. הזיקה המופשטת "מתייחסת לאדם רק בחינת אישיות רוחנית ועל כורחה שמסיחה היא את דעתה מן המציאות המלאה של מהותו וחייו"[40]. חשוב לשים לב להגדרה זו משום שהיא מבהירה את מהותן של זיקת המחנך ושל זיקת הידידות שמוגדרות בדרך ההנגדה כמוחשיות, כלומר מתייחסת למציאות המלאה של חיי האחר ולא מתייחסת אליו כיצור רוחני גרידא. זיקת הידידות הנה זיקה הדדית שבה שני הצדדים מתייחסים זה לזה במלוא ממשותם. הזיקה הרוחנית וזיקת הידידות שתיהן זיקות הדדיות. בזיקה המופשטת אינני מתייחס לאדם שמולי כאדם ממשי או כמוחשי, אלא כבן-אנוש, בדיוק כמוני. זו איננה התבוננות אינסטרומנטלית או מנוכרת, אני רואה את האדם האחר, אך אני רואה רק את הצד הרוחני שלו מבלי להיכנס לפרטים המוחשיים והקונקרטיים של חייו, כפי שאני עושה עם ידידיי. בידידות "הקפת הגומלים האמיתית של נפשות בני-אדם" מתקיים "היוועדות ההקפה הממשית וההדדית"[41].
זיקת המחנך היא זיקה מוחשית. אני רואה את החניך שלי ראייה שלמה, הוליסטית, על כל חלקי ממשותו. אינני מסתפק בהתבוננות עליו כיש רוחני או אינטלקטואלי, אני מקיף את כל מציאות חייו. אך מדובר בזיקה הדו-שיחית היחידה שהיא חד-צדדית. החד-צדדיות אף מגבירה את חשיבות המוחשית. לאורך כל הנאום מזהיר בובר מפני הסכנה של ההשפעה החינוכית, הסכנה "שהמחנך יבצע את השפעתו ואת מעשה בחירתו לא מתוך מציאותו של החניך, אלא מתוך עצמו ומתוך מושג החניך שטבע לעצמו"[42]. הסכנה היא אפוא מצב שבו המחנך עושה את המעשה החינוכי לאורה של אידיאה של החניך או מתוך גחמותיו ויצריו שלו, ולא מתוך המציאות והממשות של החניך. שרירות-הלב הזו של המחנך מוסברת כמעט תמיד, אומר בובר, "בהיעדרו או בשיתוקו הארעי של פועל-ההקפה"[43]. זיקת ההקפה של המחנך את החניך צריכה להיות מוחשית ומתמידה – חוזרת ומתחדשת תמיד. על המחנך לחוות את מציאותו של החניך באופן מתמיד על מנת לקיים את המעשה החינוכי. זהו נדבך יסודי של האחריות החינוכית:
"אדם שנועד להשפיע על הוויתם של יצורים הפתוחים להשפעה, חייב להרגיש ולחזור ולהרגיש את עשייתו זו… מן הצד שכנגד. הוא חייב להיות גם בעבר השני… להיות בתחומה של הנפש האחרת שהוא מקביל אותה, ולא נפש מופשטת… אלא… הנפש הממשית בכולה של אדם יחיד ויחידי זה, העומד לפניו, השרוי יחד עמו בסיטואציה משותפת של 'חינוך' ושל 'התחנכות'"[44].
בובר מדגיש שבזיקת המחנך לא תתכן זיקה רוחנית או מופשטת, לא יתכן מיצוע של האישיות הקונרקטית של הילד לידי אישיות רוחנית כללית. כדי להכיר את הגבול של מעשה החינוכי, כדי לדעת שאינו עושה מעשה חינוכי של שרירות או גחמה, כדי לתת למעשה החינוכי כשרות, מחויב המחנך בזיקת-הקפה מלאה וממשית עם החניך. עליו לחוות את חווייתו של החניך באופן מלא, עליו לחוות את עצמו דרך עיניו של החניך. לדעת איך הוא עצמו, כמחנך, נחווה בידי החניך, "רק כשהוא קולט מעבר השני את עצמו ומרגיש את עצמו 'מה טעם טועמים בו'… הוא מחדש את כשרותו הפאראדוכסאלית"[45]. פרדוקסאלית משום שכשרות זו לא ניתנת על-ידי החניך עצמו, אלא על-ידי מעשה ההקפה, באמצעות ההתבוננות האותנטית במעשה החינוכי דרך עיניו של החניך, דרך חוויית הצד שכנגד. אולם הגדרת ההקפה מבהירה לנו שהכשרות ניתנת הלכה למעשה בזכות היכולת להתבונן בו זמנית בכל הטווח ההדדי של הזיקה – מחנך וחניך. היכולת לראות באופן ממשי את הקשר ההדדי מחנך-חניך. מסיבה זו מוגדרת זיקה זו חד-צדדית. גם אם החניך עצמו יוצר קשר הקפה עם המחנך, הרי שאין הוא יכול להקיף את הקשר הזה במלואו, הוא לא יכול לראות את התהליך החינוכי. "המחנך עומד בשני קצותיה של הסיטואציה המשותפת, ואילו החניך עומד בקצה האחד בלבד"[46]. כאשר החניך מפתח את היכולת "להטיל את עצמו אל העבר השני ולהרגיש משם", מסתיימת הזיקה החינוכית או שהיא הופכת לזיקת-ידידות.
ביקורת:
בנקודה זו ניתן למצוא סתירה בהגותו של בובר. ניתן לשוות מצב בו מקיים החניך קשר הקפה שלם עם המחנך, בו הוא רואה ומבין את המעשה החינוכי, ועדיין מדובר יהיה בזיקה חינוכית. דווקא ההגדרה של בובר את המעשה החינוכי כסיטואציה משותפת של 'חינוך' ושל 'התחנכות'[47], דווקא הדגש על תיקון האדם המתמיד של המחנך, על המחנך כ-'שלם שאינו מושלם'[48], על החינוך-העצמי של המחנך (להלן), פותח פתח לזיקה חינוכית מודעת. לזיקה הדדית שאיננה ידידות. חד-הצדדיות של המעשה החינוכי נובעת לתפיסתו מהגדרתו של המעשה החינוכי כ-'משרה וחוק' (להלן) – המחנך מחויב לזיקה זו, למעשה החינוכי – תמיד. החניך אינו. יש ותיווצר זיקת-חינוך הדדית, אך לא תהה זו זיקת ידידות, משום שהמחנך מחויב להתמיד בה ואילו החניך אינו. כאשר החניך מפתח ידיעה של התהליך החינוכי הוא הופך להיות אוטונומי במעשה החינוכי. מאותו רגע הוא בוחר במחנך ובתהליך החינוכי, או שאינו. הוא יכול להתחייב אך הוא אינו מחויב. המחנך מחויב תמיד ויותר מכך, הוא מחויב תמיד לזיקת ההקפה[49].
ט. המחנך, מטרות החינוך והחינוך העצמי:
עד כאן הגדרנו את תפקיד המחנך באמצעות הגדרת זיקת המחנך, מה-היא ומה אינה. אולם כדי להבין את מלוא היקפה של זיקת המחנך, מגדיר בובר את מטרות החינוך:
"אם חינוך משמעו לתת למבחר העולם, שיהא פועל את פעולתו באמצעותו של איש אחד על השני, הרי שהאיש שהפעלה זו נעשית על-ידיו, ומוטב שנאמר האיש הנותן לה להיעשות על-ידיו, פאראדוכסאליות מיוחדת במינה דבקה בו.
כל שקיים במקום אחר רק בחינת חסד, המקופל בתוך קפלי החיים: להשפיע בהוויה של עצמו על הווייתם של אחרים, נעשה כאן בחינת משרה וחוק"[50].
המחנך מתווך לחניך את העולם כולו. הוא הכלי דרכו מוגש הגיוון הקיים בעולם אל הילד. להגדרה זו ישנו ניחוח שמזכיר את הגותו של רוסו, הן בהגדרת תפקיד המחנך והן בהבהרה שהמחנך נדרש לפסיביות. מעשה החינוך לא נעשה על ידי המחנך, הוא מאפשר לו להיעשות על ידיו. העולם עצמו הוא שמתכלל את המעשה החינוכי, באמצעות המחנך. כאשר מתקיימת הפעולה הפסיבית של האפשור או התיווך, נעדרת הסכנה של קלקול החינוך בשל יצריו של המחנך. המטאפורה של כלי שבאמצעותו פועל העולם על הילד מתארת במדויק את כוונתו של בובר. על המחנך לאפשר זאת ולא לפעול מתוך 'הרצון המחנך' שעשוי להיות מעוות או שרירותי.
בובר מתייחס אל החינוך כהשפעה של אדם אחד על הווייתם של אחרים ש"פתוחים להשפעה". השפעה זו איננה צומחת מתוך ה'עצמי' המוטעה, אלא מגיעה מתוך העולם. השפעה זו חייבת לצמוח מתוך חוויה של הקיום-השלוב, אל-לה לצמוח מתוך אשליה של נפרדות או עצמיות אינדיבידואלית. כאשר היא צומחת מתוך דלוזיה שכזו, ההשפעה תהיה נטועה בגחמותיו של המחנך, בקונספציות המוטעות שלו לגבי החניך ולגבי המציאות. רק כאשר המחנך מקיים קשר הקפה עם הילד, רק כאשר הוא חווה את הקיום-ההדדי, רק אז יכול העולם לעבור דרכו אל הילד.
הבהרה זו מחדדת את ההבנה אודות טיבה של זיקת ההקפה: כאשר אנו מקיימים זיקת הקפה עם אחר, איננו חווים את הקיום ההדדי של שנינו בלבד. המגע הנוצר בעת ההקפה בין אדם אחד לאחר, כמו מדליק מתג שמחבר אותנו לחוויית הקיום-השלוב כולו, לקו-אקזיסטנציה. חווית הצד-שכנגד ממוקדת אולי בסובייקט ספציפי אתו מתקיימת ההקפה, אולם הפתיחות שמתקיימת בעת זיקה זו, הנה פתיחות לעולם כולו.
כאשר המחנך מצוי בזיקת הקפה עם החניך, הוא מצוי בזיקה עם העולם כולו והעולם כולו יכול לפעול באמצעותו על החניך. עולה מכך שכאשר המחנך מצוי בזיקת הקפה עם החניך, לא-רק שהוא מרגיש את מציאותו של החניך והוא פועל לארכה, אלא, העולם כולו פועל דרכו ובאמצעותו. לכן מדייק בובר ואומר, שההשפעה על הווייתם של אחרים מתרחשת באמצעות ההוויה של המחנך. הוויה, שכאשר היא מקיימת זיקת-הקפה עם הוויה אחרת, הרי שהיא הווה את העולם כולו והעולם כולו הווה דרכה, אל האחר. מובן אפוא, מדוע מתאר בובר את ההתרחשות הפלאית הזו כ'חסד'. חסד זה שעשוי לקרות גם במפגש עם אנשים אחרים, שאינם חניכים, מהווה אליבא דה-בובר את עצם תפקידו של המחנך.
ההקפה הנה אפוא אמצעי ומטרה. מפגש ההוויות המתקיים בהקפה, הכרחי לשם הדיוק של המחנך והמעשה החינוכי, אך הוא גם המטרה שלו. כאשר מתרחש מפגש ההוויות הזה, פועל העולם ומקיים את המעשה החינוכי. לתובנה זו משמעות גם לגבי אחריותו של המחנך. לא-רק שעליו לקיים זיקת-הקפה עם חניכיו, אלא שעליו להנכיח את הווייתו בכל עת. אם ההשפעה החינוכית מתרחשת תמיד, גם כשאיננו מודעים לכך. אם היא מתרחשת גם מתוך פסיביות של פעולה, הרי שבכל-עת על הווייתו של המחנך להיות שקועה בקיום השלוב, בנוכחות וראייה של הקו-אקזיסטנציה.
חינוכו-העצמי של המחנך:
"הבא לתקן יתחיל בו בעצמו; הווה אומר, יתחיל, אבל לא יסיים: חייב אדם לצאת לדרכו מעצמו, ולא לכוון את דרכו אל עצמו; מוטל עליו לתפוס את עצמו, אבל חלילה לו שיהא נתפס אל עצמו ויטפל בעצמו"[51].
התייחסנו קודם לכן לתיקון המידות של המחנך ולחשיבותה של חוויית הצד שכנגד לתיקון זה. ראינו כי חוויה זו הנה חוויה ראשונית טרנספורמטיבית שאחריה הופך קשר ההקפה להיות ההתחדשות-התמידית של תיקון המידות מתוך התבוננות וחוויה של הקיום-השלוב. בסוף נאומו מרחיב בובר את ההגדרה הזו ומתייחס לאחריותו של המחנך ל'חינוך-עצמי'. החינוך-העצמי, מזכיר בובר, הנו תולדה של האחריות החינוכית. האחריות על רשות-חיים אחרת שהנה אחריות עצומה שמחייבת אותנו. בובר מתייחס לחינוך-עצמי כדבר הנראה בלתי-אפשרי, אך למעשה נתון בידינו במעשה החינוכי. חינוך-עצמי, מסביר בובר, לא יכול להיות תולדה של התעסקות עצמית אלא של התעסקות בעולם: מעצם המעשה החינוכי, מעצם ההתעסקות בעולם, לומד המחנך ומבין מה נחוץ ומה חשוב. המעשה החינוכי משמש פה הן כמקור מוטיבציה והן כמקור של חוכמה והבחנה בין עיקר וטפל: "כוחות העולם, שהחניך צריך אותם לשם בניין ישותו – דין שהמחנך יְאֱרה אותם מתוך העולם ויכנסם בנפשו"[52], המחנך מבחין במה שדרוש לחניך, מבחין במה שחשוב מתוך מגוון העולם ומכניס את אותם כוחות לתוך נפשו.
נדמה כי קיימת סתירה בין ציטוט זה לבין השפעה באמצעות הוויה שראינו לעיל, שהרי פה מדובר על הכנסתם של כוחות לתוך הנפש. ובובר אף מוסיף: "חינוך בני-אדם בידי בני-אדם משמעו – ברירה מתוך העולם הפועל ביד אישיות"[53]. ניכר כי בובר מייחס פה חשיבות לתכני הנפש של האדם, לאישיותו, אולם אז מגיעה ההבהרה למה מתכוון בובר בכוחות-נפש ובאישיות בפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאליסטית:
"המחנך כונס את הכוחות הבונים שבעולם. בו בעצמו, שהוא מלא העולם…
הכוחות הבונים לעולם אחדים הם, הם העולם בהתקשרות, עולם שפניו לאלוהים.
המחנך מחנך את עצמו להיות כלי להם לכוחות הבונים"[54].
המחנך, ככל אדם, הוא העולם כולו. החינוך-העצמי פירושו שהוא כונס את כוחות העולם בעצמו, באישיות, בנפשו. אך המחנך איננו יש נפרד, מבודד, אטומיסטי. עצם יכולתו לערות את כוחות-העולם לתוכו נובעת מהווייתו במלֹא-העולם. כאשר בובר שח על 'כוחות' הוא לא מדבר על כוחות אישיות או כוחות נפש בהשתמעותם האינדיבידואליסטית, הפרטית, הסוגדת לעצמי[55], אלא על כוחות כלליים ולכן ספציפיים (אחדים). כוחות אלה הנם למעשה 'העולם בהתקשרות' – העולם כאשר הוא מצוי בזיקה. בין אם נתייחס לאלוהים תיאיסטי, פנתיאיסטי או אפילו ל'כוח' אתיאיסטי, הרי שמוכרת התפיסה של כוח ראשוני, שהוא מקור הכוחות כולם. יהא זה 'אלוהים' או 'הטבע', בכל קרה מודבר על כוח יסודי שממנו נובעים הכוחות כולם. כוח שיכול לספק כל שנדרש לאדם או לחניך. ההגות הדיאלוגית של בובר איננה כונסת את ההוויה כולה לתוך אלוהים, אולם אצל בובר, כל זיקה פניה לאותו כוח יסודי – לאלוהים. בכל פעם שאנו מצויים בזיקה אנו מתקשרים עם מה שאני התייחסתי אליו כ'קו-אקזיסטנציה' ומה שבובר מכנה כאן 'אלוהים'. כאשר העולם מצוי בהתקשרות, בזיקה, פניו אל הקיום-ההדדי, לאלוהים. במצב זה ההוויה פוגשת את הכוחות הבונים.
החינוך העצמי של המחנך מטרתו לאפשר למחנך להפוך לכלי לכוחות הבונים, למאפשר, למתווך של הכוחות-הבונים, של הקו-אקזיסטנציה, של אלוהים. בובר אינו שח פה בטרנספורמציה חד-פעמית או מיידית, אלא על עבודה מתמדת של תיקון והרחבה. בכל רגע של הוויית-זיקה, מתקיים מפגש עם הכוחות הבונים, אולם מפגש זה אין הוא בהכרח מלא ואין הוא בהכרח מתמשך. לכן על המחנך להמשיך ולכנס את הכוחות הבונים בנפשו, להמשיך ולטפח את אישיותו כאשיות של זיקה, אישיות ההווה בזיקה, נפש ההווה בזיקה, ההווה את הכוחות הבונים. המעשה החינוכי, המאמץ המודע, המחויב, המוגדר, ליצור זיקת הקפה עם החניך הוא לא רק מקור האחריות והמחויבות לחינוך-העצמי, אלא שהוא גם התהליך עצמו של החינוך-העצמי, משום שחינוך זה מקורו בזיקה. החינוך העצמי הוא תהליך שמאפשר למחנך "להידבק במידותיו של האל"[56], באמצעות הזיקה, דרך חוויית הצד-שכנגד, באמצעות החוויה של הקיום השלוב, חווה האדם את האל ו'נדבק' במידותיו. תיקון המידות מתרחש באמצעות המגע עם ההוויה ועם האל ולא באמצעות פעולה מכוונת.
תיקון המידות של המחנך והמעשה החינוכי מוצגים בסוף הנאום כמעשים מקבילים:
"האדם, הנברא… אינו יכול לברוא. אבל יכול הוא, יכול כל אדם
לפתוח את לבו של עצמו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה"[57].
המעשה החינוכי ותיקון המידות מתרחשים עם פתיחת-הלב לדבר הבריאה, לקיום-השלוב. תיקון המידות, החינוך-העצמי, פתיחת הלב שלי עצמי, ואילו המעשה החינוכי הוא פתיחת לבם של אחרים לדבר הבריאה. פתיחה זו מתרחשת באמצעות ההקפה. המאמץ איננו מאמץ פעיל של תיקון המידות, אלא המאמץ של הפתיחה – המאמץ של יצירת ההקפה. תיקון המידות והמעשה החינוכי הם פסיביים, האקטיביות היא בשלב של הפתיחה וההקפה.
בזיקה שנוצרת, בתוך ההוויה של הקיום-השלוב, נדבק האדם במידותיו של האל, של המושלם. התיקון איננו אקטיבי, אלא סביל – הדבקות. כאשר לבו פתוח לבריאה "…יכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו[58]". כאשר האדם פתוח לבריאה, כוח הבריאה – המושלם שבצלמו נברא האדם – עשוי להשלים את צלם דמותו.
סגירה:
בסוף נאומו חוזר בובר ומבקר את השאלה שבשמה כונסה הוועדה. "השאלה… 'לאן לחנך, לשם מה?' מתעלמת ממצב הדברים"[59], הוא אומר. זו שאלה שהתאימה לחינוך הישן שבו הייתה מסורת עליה אפשר היה להישען, שבו הייתה דמות בוגר ברורה אליה ניתן היה לשאוף. בעולם של חירות, מבהיר בובר אין וקטור ברור של חינוך שעונה לשאלה 'לאן?' – ישנה רק ההוויה של אחריות-אישית. אין דמות-בוגר ספציפית, ישנה רק אנושיות, ישנו רק צלם אלוהים:
"כשכל ה'מגמות' מכזבות בחשכת האפילה של התהום,
קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא,
אל רוח אלוהים המרחפת על פני המים"[60].
האדם שנותר עם מצוקת סימני השאלה, לא יכול עוד להסתפק בתשובות החלקיות של המסורות הישנות ובדיוקנאות האדם המוגבלים שאלה יצרו. החירות האינסופית שאליה נגזר דור זה, מחייבת אותנו לכוון אל הדיוקן הגבוה ביותר שבצלמו נבראנו. לדבוק בתהליך המתמיד של תיקון המידות ושל פתיחת הלב.
החירות והאחריות שנגזרה ממנה מחייבות אותנו לכוון את המעשה החינוכי אל רוח אלוהים, לא יכולה עוד להיות מגמה אחרת. כל מגמה אחרת הייתה כזב, וכעת אנו יודעים זאת. כעת עלינו לכוון את המעשה החינוכי אל רוח-אלוהים אותה אנו יודעים בהוויית הקיום השלוב.
זיקת-ההקפה – יחסי אני-אתה – בה עשויה לדבוק בנו מידותיה של רוח זו דרך פתיחת לבנו לבריאה. זיקה זו הנה אפוא מטרת המעשה החינוכי.
-
נספח: 'הקוגיטו הסולידארי' של אלבר קאמי[61]:
ההתפתחות המושגית המרכזית בין קאמי המוקדם לזה הבוגר הנה התפתחות אתית הקשורה למהלך אותו מגדיר קאמי "קוגיטו סולידארי" מהלך שבו מזהה קאמי, על סמך המרד, קיומו של טבע אנושי משותף, טבע ממנו מסיק קאמי את הסולידאריות[62]. מסולידאריות זו, גוזר קאמי בסוף המסה, אתיקה הומניסטית שמהווה לתפיסתו נדבך הכרחי של המרד.
טענת היסוד של ה"קוגיטו הסולידארי" הנה כי: "אני מורד, הוה אומר אנו קיימים"[63] – התובנה ההומניסטית כי בבסיס המרד מצויה תחושת האבסורד שהנה משותפת לכל בני האדם[64]. קאמי מסביר כי תנועת המרד עצמה מהווה אישור לקיומו של ערך שחורג מהאדם הבודד – ערך אנושי[65]: "המרד נולד למראה חוסר-התבונה, נוכח חיים לא-צודקים, שאין הדעת סובלת אותם"[66]. אך עם התעוררות המרד, האדם "מעמיד עתה בַּרֹאש את החלק של עצמותו שביקש כי יכבדוהו, ומכריז כי חלק זה יעדיף על הכל, אפילו על החיים. חלק זה הופך להיות בעיניו הטוב העילאי… אכן, אם היחיד מסכים למות, ואף מת לפעמים תוך כדי מרדו, הריהו מוכיח בכך שהוא מקריב את עצמו למען ערך טוב, החורג, לפי הערכתו מתחומי גורלו… הריהו פועל, אם כן, בשמו של ערך… משותף לו ולכל האדם… ניתוח המרד מוליך, לפחות, אל החשד, כי … קיים טבע אנושי… למה ימרוד אדם אם אין בו דבר של קבע שראוי לשמרו?"[67] מכך מסיק קאמי כי קיים קשר הדדי-הכרחי בין המרד לסולידאריות: "הסולידאריות בין הבריות מקורה בהתעוררות המרד וההתעוררות אף היא אינה מוצאת את צידוקה אלא בשותפות זו". והוא מסכם: "ההתקדמות הראשונה ברוחו של אדם שנתפס לתמיהה היא ההכרה, שתמיהה זו משותפת לו ולכל הבריות, וכי המציאות האנושית כולה סובלת מריחוק זה מהיחיד ומהעולם. חֹליו של האיש האחד הופך להיות מגפה קולקטיבית[68]. בהתנסותנו יום-יום שמור למרד התפקיד שנשמר ל-cogito בתחום החשיבה: זו העדות המוחשית הראשונה. אלא שעדות מוחשית זו עוקרת את היחיד מבדידותו. היא מוסכמה המבססת את הערך הראשון על כלל הבריות. אני מורד, הוה אומר אנו קיימים.[69]"
קאמי מפנה אותנו לתובנה לפיה האבסורד הוא בראש ובראשונה כללי: "כדי לומר שהחיים הם אבסורד צריך המצפון לחיות"[70]: האבסורד שנולד במפגש בין האדם לעולם, הנו תולדה של טבע אנושי טבע שעומד בבסיסה של אותה "נוסטלגיה אנושית" שיוצרת את האבסורד בְּפֹגְשָה את העולם. האדם האבסורדי, שדרכו הייתה דרך של מודעות, נוכחות ומאבק מתמיד באבסורד, מבין שתְּמִיהַתוֹ לנוכח הקיום איננה ,תמיהה פרטית. לאור תובנה זו הרי שהמודעות, הנוכחות והמאבק באבסורד חייבות להיות מופנות לאבסורד הכללי. המרד באבסורד הכללי, הוא המרד הסולידארי.
מהלך הקוגיטו של קאמי מתחיל במרד – הביטוי החיצוני הברור והמובחן ומסיק ממנו את תחושת האבסורד. בתחושת האבסורד רואה קאמי רמז לקיומו של טבע אנושי וקיומו של ערך משותף לכל בני האדם – "דבר של קבע שראוי לשמרו". התובנה בדבר קיומו של טבע אנושי וערך משותף היא מקור הסולידאריות.
המהלך של קאמי, שהחל בְּמרד, המשיך לאבסורד כהיסק הכרחי, חשף עתה שהסולידאריות קשורה קשר הדדי עם המרד. על-פי קאמי, זהו החידוש המרכזי ב'האדם המורד' והוא נובע ממושג המרד שהוגדר כבר במיתוס. אך מהלך מחשבתי זה שהחל בתנועת המרד, שב בסופו אל המרד ומשנה אותו: בפסקה לעיל דימה קאמי את האבסורד האישי למחלה ואת האבסורד הכללי ל"מגפה קולקטיבית". את האנאלוגיה הזו מְפַתח קאמי בהדבר (1982). המרד, תגובתו של האדם אל מול מחלת האבסורד, הופך ב'האדם המורד' לאקט שמעיד על סולידאריות. מטרתו כעת, היא לעמוד מול האבסורד במלאו – מול המגפה. תנועת המרד הטהורה, הנה אפוא תנועה של ניסיון לטפל במגפה, ניסיון להפחית את כמות הייסורים בעולם. כוונה זו היא כוונה של חמלה ואהבה אלטרואיסטית. כוונה שמתגשמת היטב בדמותו של ד"ר רייה[71].
רמזים ואפוריזמים שנמצאים במיתוס מרמזים על-כך שרעיונות אלה לא היו חדשים לקאמי. 'המיתוס של סיזיפוס' היה מסה על האבסורד, לכן לא היה מקומם שם. בהתייחסו ב'מיתוס' ליצירה כאל דרך אל החירות האבסורדית אומר קאמי: "בדרך אל חירות זו נדרש עוד מהלך אחד קדימה. המאמץ האחרון הנדרש מאנשים קרובים אלה… הוא לדעת להשתחרר גם ממפעליהם… להשלים בכך את חוסר-התועלת הגמור של כל חיים אינדיבידואליים"[72].
רשימה ביבליוגרפית:
אל-בר, א., אי-נחת חמלה והתמרה – חקירה של תורת הבודהה כתורה חינוכית תוך דיאלוג רעיוני עם הגותו הקיומית של אלבר קאמי, ת"א: אוניברסיטת ת"א, עבודת MA, 2008.
בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.
בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261.
בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377.
ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.
ברגמן, ש.ה., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.
גולומב, י., מבוא לפילוסופיות הקיום: אקזיסטנציאליזם, ת"א: משרד הביטחון, 1990.
לוינס,ע., אתיקה והאינסופי – שיחות עם פיליפ נמו, ירושלים: מאגנס, תשס"ג. עמ' 74.
קאמי, א., האדם המורד, ת"א: עם-עובד, 1999. עמ'
קאמי, א., האדם המורד, תל-אביב: עם עובד, 1999, 248-256.
קאמי, א., המיתוס של סיזיפוס, ת"א: עם עובד, 1978.
רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.
[2] מעניין להתייחס בהקשר הזה למסקנתו של קליגולה אצל קאמי. לאחר שזה מיצה עד תם את החירות הניהיליסטית הוא מוצא שאין זו החירות הנכונה. ניתן לראות פה נקודה נוספת של קרבה בין שני ההוגים.
[3] שם, 247-248. ההדגשה שלי.
[7] השתמשתי לעיל בביטוי ה'מצויים' שלקוח מבובר, לצרכי ניסוח, אשתמש להלן שימוש חלופי בתופעות ומצויים למרות שלא מדובר בסינונימים.
[8] "כל זמן שחווים אנו דבר, בבחינת נקראים אנו: תוך מחשבה, תוך אמירה, תוך עשייה, תוך יצירה, תוך השפעה יש בידינו להיות אנשים עונים".
[11] "לרוב הרי חירשים אנו לקריאה או מכניסים את פטפוטנו לתוכה".
[12] שם, 249. (בענייה הכוונה לְמַעֲנֵה).
[15] מתבקש לציין שאת רצון השררה הוא מייחס לניטשה, מסמני ההגות האקזיסטנציאליסטית. את האירוס החינוכי הוא מייחס בדין לאפלטון. אולם לתפיסתי בדרך בה הוא מגדיר ארוס בנאום הוא חוטא חטא-חמור לכוונתו המקורית של אפלטון ב'המשתה'.
[17] שם. הסתייגות: אפלטון מתייחס לארוס כאל הרצון "להוליד ביפה". היפה בהקשר זה הוא האדם עצמו (החניך) וכן המדינה, שהחינוך הוא אחד המפעלים המכוננים אותה. לא הצלחתי למצוא אצל אפלטון לא חשק ליהנות מהבריות ולא בחירה מתוך משיכת הלב. הגדרות אלה נכונות למשמעות הקלאסית של ארוס, אולם כל הניסיון של סוקרטס במשתה היא ליצור מושג חדש של ארוס – ארוס נעלה – שמתעלה מעל הגדרות בסיסיות אלה.
[21] שם, 253. ההדגשה שלי.
[22] שם, 253. ההדגשה שלי.
[23] "שיבתו של רצון-השררה ושיבתו של האירוס משמען מתן דו-שיחיות לזיקות הנכרעות על-ידיהם; ולפיכך דווקא משמען הוא היבלעותו של היצר בתוך ההתקשרות אל העמית ובתוך האחריות עליו בחינת רשות-חיים מסורה ביד אדם ומופקדת בידו". (שם, 255).
[28] שם, 253-254. ההדגשה שלי. בספר כתוב 'האחד', אך לדעתי מדובר על טעות העתקה. דורש בדיקה במקור. אם היה כתוב אחד, הרי שהכוונה היא לאל ואילו פה הכוונה היא להתמוטטותה של הסובייקטיביות דרך חוויית האחר.
[29] שם, 254. ההדגשה שלי.
[30] שם, 254, ההדגשה שלי.
[31] בובר מגדיר את שלושת היסודות, שם, 254.
[34] אני מתייחס לביקורת של לוינס, לפיה האתיקה הדיאלוגית של בובר איננה מחייבת את האדם לאחריות על חברו. אנסה להראות להלן שטענה זו לא רק שאיננה מדויקת, אלא שהיא מופרכת מיסודה. לתפיסתי יש בה סכנות פילוסופיות חמורות משום שהיא מגדירה זיקה חד-צדדית בין אדם לחברו, במקום בו אמורה לצמוח זיקה-הדדית. האחריות לאחרים והאחריות להשפיע עולה באופן ברור מדבריו של בובר, אולם בזיקה לקבוצת השווים מדובר על 'חסד' ולא על הפעלה מכוונת של אדם על חברו, שעלולה לתפיסתי ליצור ניכור אינהרנטי בין האדם לסביבתו.
[35] פרט למקרה המיוחד של זיקת המחנך, להלן.
[36] שם, 254. בהגדרת היסודות שמניתי לעיל. שילוב של היסוד הראשון והשני.
[37] אני עובר פה לחלק השני של הנאום בו עוסק בובר ישירות בחינוך. בתחילת החלק הזה מתפלמס בובר עם מושג האירוס החינוכי. פולמוס זה אינו רלוונטי לנייר זה ולכן אינני מתייחס אליו.
[38] שם, 255. ההדגשה שלי. בספר יש רווח בין שתי השורות. האחת מסיימת פסקה והשנייה פותחת.
[39] שלושת סוגי הזיקה מוצגים בעמודים 256-258.
[41] חשוב לשים לב, שבובר איננו מקל ראש בחשיבותה של הזיקה הרוחנית. הוא מונה אותה בתוך שלושת סוגי הזיקה הדו-שיחית ובכך מייחס חשיבות גם לזיקה מופשטת שאף היא אירוע של מפגש הדדי בין שני בני-אדם.
[42] שם, 257. הוא נותן כדוגמה את פסאלוצי אליו הוא מתייחס כאחד מ'אצילי החינוך' שאף אצלם עלולה השרירות להתערבב בקלות ברצייה.
[49] בתהליך הלימוד של הזיקה, ההקפה והדו-שיח על ידי החניך, נוכל לדמיין גם מצב ראשוני בו תתרחש למידה של זיקה דו-שיחית עם המחנך עצמו, אך בשל בוסריותה של ההתנסות תתרחש בה נסיגה והתחדשות. המחנך נותר איתן ומחויב בשעה שהחניך בודק ומתנסה.
[50] שם, 257. מעבר השורה אינו מופיע במקור.
[51] מרטין בובר, 'בפרדס החסידות', 1964, עמ' 36.
[55] ופה חייבים להוסיף – במשמעותן הניטשיאנית של העל-אדם, וראו עמוד 260.
[56] שם, 261. "להידבק במידותיו של האל הנסתר שאינו לא נודע".
[61] מתוך עבודת התזה: אל-בר (2008), עמ' 72. ערכתי מעט את הטקסט כדי להתאימו לנספח.
[62] "בהתנסותנו יום-יום שמור למרד התפקיד שנשמר ל-cogito בתחום החשיבה: זו העדות המוחשית הראשונה. אלא שעדות מוחשית זו עוקרת את היחיד מבדידותו. היא מוסכמה המבססת את הערך הראשון על כל הבריות. אני מורד, הווה אומר אנו קיימים." (קאמי, 1999, 22. ההדגשה שלי).
[64] "מחשבה זו (מחשבת האבסורד) רואה בחיים את הטוב ההכרחי היחידי… כדי לומר שהחיים אבסורד הם, צריך המצפון לחיות (אחרת לא יהיה המוות אבסורד)… מרגע שהודינו בערכו של הערך הטוב הזה, הריהו של כל אדם. (קאמי, 99, 9). גם במיתוס מייחס קאמי חשיבות רבה לחיים (1978, עמ' 67-69) הלא עניינו המרכזי של הספר בדחיית ההתאבדות! (שם, 69)
[65] יודגש שוב כי גם קאמי של המיתוס אינו ניהיליסט ואינו מתכחש לערכים, ובראשם לערך החיים. הוא טוען ש"במקום שהבהירות שלטת בו, סולם-הערכים נעשה מיותר. (שם, 67) וכי "אין טעם להרחיב דיבור על המוסר. ראיתי אנשים בעלי-מוסר נוהגים רע, וכל ימי אני טוען שאין היושר זקוק לכללים". (שם, 73), אולם הוא אינו מתכחש לערכים כמו חירות, אושר, שמחה או חיים.
[68] ניתן לראות כאן רמיזה לדבר
[71] גיבורו של קאמי בהדבר (1982), ד"ר רייה הוא רופא שמטפל תוך סיכון עצמי רב, במגפת דבר שאין לה מרפא. ציטוט שלו מופיע בראש העבודה.
Read Full Post »
