מודעות פרסומת
Archive for the ‘מרטין בובר’ Category
מוגן: למה משמעותי ללמד במסלול פילוסופיה בברנר?
Posted in דהרמה מעורבת חברתית, חינוך, חשיבה פוליטית, מרד, מרטין בובר, קהילתיות on 2019-06-10|
אסטרטגיה ממוקדת 'תיקון אדם' כבסיס לשינוי חברתי במציאות סרבנית:
Posted in דהרמה מעורבת חברתית, חינוך, חשיבה פוליטית, מרד, מרטין בובר, tagged בובר on 2019-05-09| Leave a Comment »
המנחה שלי, בתבונתו הרבה, הפציר בי להוריד את הדוגמא להלן מעבודת הדוקטורט. הדוגמא פוליטית מדי ובמידה רבה זמנית. מקווה שתהנו מהטעימה:
לשיטתו של צבי לם הדרך הנכונה להבין ולפרש כל שיטה חינוכית שלמה היא להתייחס אליה כאל אידיאולוגיה. כל שיטה שלמה תציע דיאגנוזה של המציאות – ניתוח שמסביר אותה ויוצק בה משמעות; תציע אסכטולוגיה – אוטופיה, אידיאל, מצב נשאף – פתרון לבעיות שהציפה הדיאגנוזה אשר יוצקת אף היא משמעויות משום שהיא מעניקה תקווה, כיוון, אמונה. מעניקה את התחושה שישנה תקווה, שיש מה לעשות. הרכיב השלישי הוא האסטרטגיה – איך מגיעים מהמצב הנתון, הבעייתי, אל המצב הנשאף.[1]
ככל שהאסטרטגיה תהיה ברורה יותר, ככל שהיא תיתפס בת-הגשמה, ככל שהיא תיתפס רלבנטית לתנועה מהמצב הנתון למצב הנשאף, כך יגבר כוחה של האידיאולוגיה. למעשה, פעמים רבות האסכטולוגיה תהיה רחוקה ועמומה, אולם הבהירות באשר למה שצריך לעשות נותנת עצמה רבה לאידיאולוגיה. עניין זה רלבנטי במיוחד לאסטרטגיות אוטופיסטיות בהן האסכטולוגיה היא תמיד בגדר מדומיין. כך לדוגמא, האסכטולוגיה של 'שלום', גם אם היא נתפסת ראויה, לא תהיה רלבנטית אם אין שום דבר שאפשר לעשות כדי להביאו, (אם, למשל, הכל תלוי בצד השני שאינו מעוניין בכך). לעומת זאת, אסכטולוגיה לפיה תמיד ניאלץ לחיות על חרבנו, למרות שהיא עשויה להיות פחות מפתה כשלעצמה, תהיה מוצלחת יותר אם היא מציעה אסטרטגיה בהירה ומלאת עֹצמה. האידיאולוגיה הראשונה נתפסת ככזו שמותירה את השליטה בידי אחרים ומותירה אותנו חסרי אונים, בשעה שהשנייה מציעה מוקד שליטה פנימי – אנחנו צריכים להיות חזקים, לא לפחד, לא להירתע, להמשיך במאבק המתמיד ו-"לא לפחד מדרך ארוכה" שהרי "בכל דור ודור עומדים עלינו לכלותינו".
ניתן לראות שלאידיאולוגיה שכזו ישנם רכיבים כמו-אוטופיסטיים של תהליך מתמיד. עצמתה נובעת מהאמונה בדיאגנוזה (בכל דור ודור) ומיעילותה של האסטרטגיה. זוהי אסטרטגיה אשר פוגשת באופן מדויק את החרדה משבירותו של העצמי ומציעה תפיסה עצמית של עֹצְמָה, כּוח, אוֹן – לא משנה מה עושים האחרים, אני, אנחנו תמיד נשארים חזקים.
בה-בעת שכוחות פופוליסטיים הולכים ומתחזקים בכל רחבי העולם, אנחנו צופים בנסיגה מתמשכת בכוחם של כוחות סוציאל-דמוקרטיים והומניסטיים. כיצד ניתן להסביר זאת? ישנם הסברים מלומדים רבים, אך מהפרספקטיבה הזו יש לקחת בחשבון את התחרות האידיאולוגית או, ליתר דיוק, את ההפסד: הכוחות ההומניסטיים שמים לב שהם מפסידים, נחלשים, כאשר ההמונים מעדיפים גישות אחרות. ההפסד מוביל לתחושת אבדן שליטה שמלווה בפליאה אבסורדית שמקורה בחוסר ההבנה של הנהייה אחרי הפופוליזם. גם הכוחות ההומניסטיים מתקשים להסכין עם מיקוד השליטה החיצוני הזה ובוחרים, הלכה למעשה, במוקד שליטה פנימי – אינדיבידואליסטי: אינני יכול להשפיע על ההמונים ה'נבערים', אבל אני בהחלט יכול לשלוט על חיי הפרטיים, על הקריירה שלי, המשפחה שלי, (כאן או במקום אחר). בימים אלה, האינדיבידואליזם המרוכז בעצמו, בשונה מההומניזם, יודע להציע מיקוד שליטה פנימי, אסטרטגיה בהירה. גם אם עבור ההומניסט ישנו פחות פיתוי באידיאולוגיה האינדיבידואליסטית ובאוטופיה שהיא יודעת להציע, הרי שהיא מציעה לפחות אסטרטגיה ברורה, קשר ברור בין פעולה לתוצאה; שליטה.
בקונטקסט הזה אפשר להתפעם שוב מהגיונו של בובר, (בהמשך לחסידות), שמדגיש כי "הבא לתקן יתחיל בו בעצמו". מעשה התיקון – אדם-עולם – הכרחי שיהיה זמין תמיד, זמינות זו מאפשרת שמירה מתמדת על מוקד שליטה פנימי, תיקון האדם הוא לא רק ראשית הדרך, אלא גם הבסיס הבטוח. היכולת להחזיק אידיאולוגיה הומניסטית בימים של פופוליזם והידלדלות-רוח לא יכולה להישען רק על אסכטולוגיה הומניסטית של חירות, שוויון ואחוות-עמים. ככל שחולפות השנים נבואתו הדטרמיניסטית של מרקס נדמית פחות ופחות נגישה.[2] רק מעטים מצליחים לאחוז בה בעוז ואצל רבים מהם נראה כי מדובר באילוץ ערכי, (הם אוחזים רק בגלל חוסר יכולת נפשית להגר לאידיאולוגיה האינדיבידואליסטית). ניכר גם, כי האילוץ הזה אל-מול-פני המציאות מוליך למיאוס גובר כלפי המציאות, כלפי האידיאולוגיה המתחרה וכלפי ההמונים. אותם המונים עבורם הם מבקשים חירות ושוויון, אותם המונים מהם הם דורשים אחווה. אחרים, וראוי לומר שמדובר בַּרוב, אוחזים ברפיפות באותם ערכים הומניסטיים מבלי לשים לב לעובדה שהאסטרטגיה האינדיבידואליסטית-קפיטליסטית בה הם מנהלים את חייהם עומדת בסתירה עצומה לאותם ערכים עצמם.
כדי להיות מסוגלים לאחוז בשתי ידיים באידיאולוגיה הומניסטית נדרשת אסטרטגיה הומניסטית ברורה ונגישה. אסטרטגיה שמציעה כלים זמינים התמודדות בכל רגע ובכל מצב.[3] בנקודה זו ברור גם יתרונה הסגולי של הדרך הבודהיסטית בעת הזו: העובדה שמדובר בדרך שיטתית שיודעת להציע מתודה חילונית עשירה של תיקון אדם.
אתגרו של הבודהיזם הפוליטי, המעורב חברתית, לשזור את הדרך הזו בתפיסה חברתית ברורה וקוהרנטית לזו הפנימית.
הניתוח
הזה מחדד ומחזק את ההעדפה שלא להתמקד בדמותו של בית ספר בודהיסטי או מערכת חינוך
בודהיסטית. שלא לצייר אסכטולוגיות מדומיינות שיכולות להתגשם רק כיוצא מן הכלל
שאינו מעיד על הכלל, או לשמש כעוד קונסטרוקציה אסכטולוגית מדומיינת שרק מזכירה עד
כמה המציאות עגומה. האסטרטגיה המוצעת ממוקדת בדמותם של המחנך והמחנכת, המורה
והמורה, האקטיביסטים הבודהיסטיים שמבקשים לתקן את העולם בתוך 'החומר הסרבני'
שמתמשך מאז ימיו של בובר ועד היום. להתמקד באידיאל של מחנך ומחנכת שאינם מפחדים
מדרך ארוכה.
[1] הרכיב האחרון הוא הקולקטיב – האוכלוסייה אליה מתייחסת האידיאולוגיה – אשר פחות רלבנטי לשיטה שהקולקטיב שלה אוניברסלי. יכולים היינו לומר שהקולקטיב של הפדגוגיה המוצגת כאן היא המורים והמורות, אך האופן שבו הוצג אידיאל המורה והקבלתו לאידיאל האדם מפחיתה את הדיוק שבאמירה שכזו. לם, צבי, אידאולוגיות ומחשבת החינוך, בתוך: הרפז, י., (עורך), לחץ והתנגדות בחינוך, מאמרים ושיחות, ת"א: ספריית הפועלים, 2000, עמ' 254-217.
[2] הלכה למעשה ישנה תנועה מתמדת של התקדמות לעבר נבואתו של מרקס, בוודאי אם נשווה את המצב הנוכחי למצב ב-1848, אולם היות שמדובר במעין טנגו ומכיוון שאנחנו נמצאים כרגע ב'צעד אחורה', קשה לשים לב לכך, להחזיק תפיסה על-זמנית שרואה את המציאות בתוך קונטקסט זמן רחב כל-כך ומוצאת אופטימיות אסטרטגית גם בהווה המאתגר.
[3] האסטרטגיה הגרמשיאנית, לדוגמא, על כל יפיה, כרוכה בהפעלה מתמדת של הדמיון – דמיון של הגשמת האסכטולוגיה, דמיון של הרשת של 'סוכנים חשאיים' בכל מרחבי החברה שאני חלק ממנה, מבלי שיהיה לי מפעיל או קבוצת התייחסות קונקרטית. אולי מסיבה זו הגורמים המרכזיים שמצליחים להפעיל גישה זו הם גורמים קהילתיים כמו אלה שקיימים בתנועות הבוגרים הקהילתיות.
מושג ההקפה של בובר ומרכזיותו למעשה החינוכי
Posted in חינוך, מרטין בובר on 2018-09-12| 1 Comment »
להלן רשימה חדשה המתמקדת במושג ההקפה לבובר. לחבריי וחברותיי מתחום הדהרמה אבקש להדגיש כי אני רואה בהקפה מקבילה למושג החמלה הבודהיסטי (קרונה) במשמעו ההכרתי. קצת על חמלה בודהיסטית אפשר למצוא ברשומה כאן. והנה, לכבוד הפוסט הזה, העלתי גם את זה סוף-סוף לבלוג, (פרק מהתזה שמציג את הדרך הבודהיסטית כדרך של חמלה).
רשומה זו מתייחסת לרשומות קודמות שעוסקות ב'על המעשה החינוכי' לבובר והיא עוסקת בנדבך ספציפי אך מרכזי של ההגות החינוכית הבובריאנית – ההקפה.
קריאה מהנה ושנה טובה,
אסף-סאטי
- פרשנויות שונות למושג ההקפה:
המונח 'הקפה'[1] הוא אחד המושגים המרכזיים בתורת החינוך ובאתיקה הבובריאנית. פרשנים רבים מסכימים שמדובר באחד המושגים הקשים בהגות זו[2]. חיזוק לתפיסה זו ניתן לקבל מבובר עצמו שמבהיר כי
"יסוד ההקפה… הוא הוא המכונן את זיקת החינוך"[3].
זאת ועוד, בובר מבהיר באופן ברור, שההקפה קריטית לא רק לזיקה החינוכית אלא לכל סוג של דו-שיח, (להלן). על-פי ירון, 'הקפה' בהקשר הדיאלוגי פירושה "היכולת לפתח בו-זמנית תחושה כפולה של הנכנסים לדו-שיח: תחושת עצמך ותחושת זולתך… עד כדי 'ידיעתנו' את זה'… ידיעה במשמעותה המקראית"[4]. הגדרה זו שיש בה מן הדיוק, איננה מבהירה באופן ברור ומובחן מהי 'הקפה'.
העובדה שמושג זה זכה לפרשנויות שונות ואף סותרות, כמו-גם העובדה שהצעות לפרשנות לא תמיד הוסיפו בהירות שחורגת מדבריו המקוריים של בובר ממחישים את חשיבות העיסוק במושג זה. לאור העובדה שמדובר במושג מרכזי בהגותו החינוכית של בובר ראיתי חשיבות בהעמקה בו ובניסיון להבינו או להבינו-מחדש ולהבהירו. בנייר זה, בכוונתי לבחון את הפירושים השונים להקפה, לקרוא-מחדש את הטקסט המקורי של בובר, ולהציע הצעה לגבי הפירוש הנכון.
הפירוש עמו אני מבקש להתפלמס הנו הפירוש של כהן ושרמר, הוגי חינוך המתייחסים להקפה כאל סוג של זיקה – זיקה חד-צדדית שאיננה הדדית, דוגמת זיקת המחנך[5].
בהמשך לאחרים, אני מבקש לטעון שהקפה הנה מצב-הכרה. מצב- הכרה שהנו תנאי-הכרחי לכל זיקה דו-שיחית, אך אינו זהה עמה ולכן גם אינו מתאר סוג של זיקה דו-שיחית חד-צדדית. בהתבסס על בובר אראה כי מצב ההכרה המקיף הנו נדבך חיוני בכל זיקה דו-שיחית ובתוכה זיקת ידידות, בה מתקיימת הקפה דו-צדדית. ב'על המעשה החינוכי' מדגיש בובר את חשיבותה של ההקפה בזיקת המחנך, אולם אין זה אומר שהיא ייחודית למצב זה. למעשה, בובר מבהיר זאת באופן מפורש באותו מאמר באמרו:
"זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על יסוד ההקפה,
ראויה שתיקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'"[6].
מהגדרת ההקפה כמצב-הכרה עולה שהקפה הנה עניינו של האדם והיא בלתי-תלויה בהכרח באחר[7]. עובדה זו מדגישה את חשיבות העיסוק במושג ההקפה. זאת משום שאם הגדרה זו מדויקת, הרי שתיאור ההקפה הנו תיאור של מצב ההכרה אליו עלינו לשאוף הן כמחנכים והן כבני-אדם[8]. הקפה הנה במקרה כזה פרקטיקה מרכזית באתיקה הדיאלוגית ובאתיקה החינוכית הדיאלוגית. תרגול אותו ניתן להשוות למשל לתרגול החמלה בבודהיזם. הקפה בפרשנות זו, תהיה מצב ההכרה מתוכו אני ניגש לכל מעשה-זיקה עם אדם אחר[9]. כאשר האדם האחר נענה לי אף-הוא בתודעה-מקיפה, הרי מתקיימת זיקת-ידידות הקפה הדדית. כאשר האחר לא נענה או שלא יכול להיענות, הרי שמתקיימת זיקה דיאלוגית חד-צדדית. העובדה שבובר התייחס לאפשרות שכזו רק בהקשר מקצועי (זיקת המחנך או הרופא), מצביעה בעיני על תפיסת השוויון העמוקה של בובר אך אין בה כדי לבטל את הרעיון שזוהי הפתיחות הראשונית בה ניגשים לכל מפגש עם האחר[10].
העובדה שבובר מוצא שבהקשר החינוכי ישנה למחנך הזכות והחובה לקיים הקפה עם החניך, מבהירה את מרכזיותו של רעיון זה במעשה החינוכי. עם הזיקה היא מטרת החינוך, הרי שההקפה הנה מצב ההכרה הנשאף של המחנך. רק אם המורה מצוי במצב של הקפה יוכל להתרחש מעשה-הקסם או החסד של הזיקה אותם מתאר בובר. רק כך תוכל להתקיים ההשפעה החינוכית אותה הוא מתאר[11]. ההקפה היא היסוד המכריע הגורם למבט, או לתנועת היד של המורה להיות משמעותיים כל-כך. ה'חסד' מתרחש במקרים בהם החניך חווה את ההקפה של המחנך, כשהוא "קולט מעבר השני את עצמו ומרגיש את עצמו 'מה טעם טועמים בו'" (שם, 258).
יוצא מכך שהקפה הנה מצב ההכרה אליו צריכים המחנכים לשאוף. חשוב אפוא להקדיש לו תשומת-לב.
הכנות מחייבת להודות כי לאחר חקירה בנושא, מצאתי כי מרבית החוקרים פרט לכהן ושרמר מתארים את ההקפה באופן שתואם את התפיסה אותה הצגתי לעיל. אולם העובדה כי הייתה לי זו קריאה שנייה (לכל הפחות) של רוב הכתבים בנושא, (כולל אלה של בובר עצמו), והעובדה שלא ירדתי לעומקו של המושג מעידים על מספר גורמים אפשריים לבלבול. גורם-על אפשרי הנו מורכבותו של מושג ההקפה[12]. לכך מצטרפת העובדה שההצגה של המושג אצל הפרשנים איננה נרחבת, בשעה שאצל בובר ניתן לכנותה מבלבלת. העובדה שישנן טעויות בהצגת מושג חשוב ומורכב כל-כך בעיקר אצל חוקרים חינוכיים ממחישה את חשיבות ההעמקה בנושא.
אפתח בהתייחסות לפרשנותו של כהן איתה אני מבקש להתפלמס ואמשיך להוגים נוספים. בספרו המקיף 'משנתו החינוכית מרטין בובר'[13] מתייחס כהן להקפה רק באחד הפרקים האחרונים של הספר. אין התייחסות למושג זה בפרק המציג את תורת הדו-שיח של בובר[14]. כהן מתייחס להקפה כאל "נעימה חדשה וחשובה לתורת האני-אתה של בובר"[15]. קריאה ביקורתית של טענה זו מובילה למסקנה כי כהן מניח שהופעת המושג 'הקפה' במאמר 'על המעשה החינוכי' מעידה על יצירתו של מושג חדש שרלבנטי להגות החינוכית בלבד. הבנה שכזו מסבירה את האופן בו מפרש כהן 'הקפה'. כאשר בא כהן להגדיר הקפה באותו חיבור הוא משתמש במושגיו של בובר עצמו תוך ציטוט, כך שההגדרה נותרת מעורפלת (שם, 368), אולם הוא שב ומדגיש את חד-הצדדיות. בחיבור מאוחר יותר הוא מתייחס להקפה כאל 'יחס חינוכי', כאל סוג של זיקה בה "המורה בלבד חש ויודע את הצד שכנגד", "יחס חינוכי זה הוא מכנה בשם 'הקפה'"[16]. כלומר ההקפה הנה זיקה חד-צדדית אשר מתקיימת במעשה החינוכי.
הוגים אחרים, מדייקים יותר בהגדרת ההקפה, אולם באופן מפתיע ההסבר למושג קצר ושטוח. קורצווייל וירון שניהם טורחים להדגיש שמדובר באחד המושגים הקשים של בובר, ובכל זאת הם אינם יורדים לעמקו ומתארים אותו בעיקר במילותיו העמומות של בובר. קורצוויל מתאר את ההקפה כ- "יכולת האדם 'להטיל' את עצמו במקומו של הזולת ולחוש לא רק מה שהוא עצמו חש אלא גם מה שחש בן-שיחו"[17]. הוא נעזר בציטוט המפורסם של ברגמן לפי בהקפה מתרחש "מעין עירוי דם, ומעתה ניתן להם מחזור דם משותף" (שם). למרות זאת, אין הוא מתאר את הטווח המלא של ההקפה כפי שהיא מוצגת ב'על המעשה החינוכי'. הוא מציג את ההקפה כ'יכולת' וכ'הבנה' שאיננה הבנה רגילה, אלא הבנה של הוויה. הוא מיטיב גם לתאר את פרייה של ההקפה: הקבלה הבלתי מותנית של האחר ואישור קיומו כפי-שהוא. אך הוא אינו מסביר מהי אותה הקפה לכשעצמה, אלא רק את העובדה שהיא דורשת יכולת ושתוצאותיה הן הבנה וקבלה.
ירון, מציע את הפרשנות הנרחבת ביותר למושג שאף מציעה הסבר לעובדה שמושג זה אינו מופיע בהגות מוקדמת של בובר. הוא מתייחס להקפה כאל מושג קרוב למושג 'ניכוח' (make present) של הזולת, מושג שגור אצל בובר, שזוכה ב'על המעשה החינוכי' להרחבה באמצעות מושג חדש. ירון מוצא לנכון להדגיש שהקפה למרות חד-צדדיותה, היא דו-שיחית בכולה. להקפה יש למעשה את הפוטנציאל לגשר על היעדר ההדדיות. ההקפה מאפשרת למצב חד-צדדי, להפוך לדו-שיחי[18]. הניכוח או ההקפה הם "כישרון ההתכנסות לתוך האחרות… עד כדי היוועדות עם הוויית האחר, מבלי לאבד אף כהוא זה מן המודעות העצמית שלך" (שם). בהגדרה זו ניתן למצוא אישור לתפיסה לפיה הקפה הנה מצב-הכרה. השימוש במושגים היוועדות ביחס לאחר, ומודעות ביחס לעצמי, מבהירים זאת. במצב הכרה זה כלולות בו-זמנית מודעות ביחס לעצמי, והיוועדות עם הוויית האחר. אולם המשך ההתייחסות של ירון להקפה מרמז על קושי נוסף במושג זה. בהתייחס להיעדר השוויון של הזיקה החינוכית כותב ירון שהגשר נוצר "באמצעות ה'הקפה' (החד-סטרית) של המורה את תלמידו, מתוך ההנחה שהלה מצידו אינו מסוגל להקיף את אישיותו של המחנך" (שם, 169). תמונת הדמיון שיוצרת פסקה זו בשל השימוש בשם הפעולה 'להקיף' היא של הקפה פיזית. התלמיד אינו מסוגל להקיף את המורה, ולכן המורה מקיף את שניהם. תמונת-דמיון אפשרית זו מבהירה את הקושי בתרגום מושג המתאר מצב הכרה כ'הקפה'. אם היינו מציבים בציטוט לעיל את המושגים ניכוח, מודעות או היוועדות, לא הייתה נוצרת תמונה שכזו. עצם השימוש בשם הפעולה 'להקיף' מטעה ופעמים רבות מוטעה.
את ההגדרה המדויקת ביותר למושג ההקפה מצאתי אצל אבנון בציטוט קצר שאביא במלואו: "כאשר מדובר ברשות הבין-אנושי, יחס של זיקה מצביע על יכולת להביט תוך מודעות להיותי ניבט. זו היא תמצית ההקפה, מילה שמתארת את היחס המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם, בכל הרשויות"[19]. פסקה קצרה זו, והסתירה בינה לבין הגדרתו של כהן באותו ספר, היא שעוררה אותי מתרדמתי הדוגמטית באשר למושג ההקפה. אבנון מבהיר פה שני דברים, ראשית הוא מבהיר באופן חד וברור שההקפה איננה ייחודית למעשה החינוכי. שנית, הוא מבהיר שהיא איננה ייחודית לזיקה חד-צדדית. לבסוף הוא מבהיר שהיא קשורה למודעות ולמבט. השאלה שנותרת פתוחה היא בקשר להתייחסות להקפה כ'יחס'. טענתי לעיל שאין להתייחס להקפה כסוג של זיקה. אולם לדעתי כוונתו של אבנון במושגיי שלי הנה שההקפה הנה 'מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות'.
כעת משסקרתי התייחסויות ופרשנויות שונות למושג ההקפה, אבקש לבדוק מושג זה באמצעות הטקסט המקורי של בובר.
- הקפה – קריאה ב'על המעשה החינוכי':
ב'על המעשה החינוכי' מגדיר בובר את ההקפה כך[20]: "הקפה היא ניכוחו המלא של הכפוי, של החשוק, של 'בן-הזוג', ולא ניכוח בדמיון אלא בכוח ממשה של הישות"[21]. ניתן לשים לב לקרבה הרבה בין הקפה לבין המושג ניכוח עליה הצביע ירון לעיל. על-פי פסקה זו, נראה כאילו בובר מבקש ליצור מושג ספציפי יותר ממושג הניכוח. מושג שמצביע על ניכוח ממשי של האחר. מיד לאחר ההגדרה מבהיר בובר שאין לקשר את ההקפה לכינוי 'דל-התוכן' אמפאתיה "שעניינו ההרגשה לעצם אחר"[22]. הדגש של בובר בהבחנה הנו שהרעיון של אמפאתיה הנו מצב שבו אדם מנסה או מתיימר להרגיש בתוך עצמו את האחר. ניסיון להפנים את האחר. בובר שולל את התפיסה הזו משום שיש בה התרחקות של האדם מעצמו ומשום שיש בה ביטול של נוכחות. האמפאתיה על-פי בובר משתייכת לעולם הלז משום שאיננו נוכחים בהווה של הסיטואציה, אלא מייצרים הסתכלות במקום סיטואציה. במקום להיות נוכחים כאן ועכשיו, בתוך מציאות, אנחנו עוצרים את המציאות יוצאים מתוכה לטובת התבוננות סינטטית ומדומיינת באחר. אולם ההנגדה לאמפאתיה מבהירה גם את טיבה של ההקפה: "התרחבותה של המוחשיות של עצמו, מילויה של הסיטואציה שנחייתה, נכחות גמורה של המציאות, שבה נוטלים חלק" (שם). כלומר ההקפה איננה מצב שבו אני מנסה לחוות או להרגיש את האחר, תוך התרחקות מעצמי, אלא מצב שבו אני מרחיב את החוויה שלי כך שהיא תכיל הן את ההרגשה העצמית והן את הרגשת האחר בו-זמנית. אליבא דה-בובר זוהי הרחבה של הנוכחות בסיטואציה, העמקה של הנוכחות במציאות ההוֹוָה. אינני מנסה להיכנס לנעליו של האחר, אלא לחוש את הטווח המלא שכולל את עצמי, את האחר ואת הזיקה המתקיימת בינינו. האנלוגיה של עירוי הדם מתבהרת כאן: מתרחש כאן עירוי-דם של חוויה, של הוויה. אני חווה את עצמי, את האחר ואת הזיקה בינינו. אל-מול הגדרת ההקפה מתבהרים דלותה ועיוותה של האמאפתיה בעיניו של בובר: במקום חוויה נרחבת שכזו, אני מתנתק מהסיטואציה, מתנתק מעצמי, ומנסה לחוות את האחר בתוכי. עולה אפוא כי ההקפה היא סוג מיוחד של ניכוח: ניכוח של האחר ונכחות מלאה שלי עצמי. זו חוויה בה ה'עצמי' מתרחב ומנכיח או חווה את האחר באופן ממשי. מתקיימת בה הרגשה של האחר, אך האחר אינו 'עצם'-לז, אלא אתה שמורגש מתוך חוויה ממשית ולא מתוך דמיון.
הקפה אינה זיקה:
להקפה, ממשיך בובר, שלושה יסודות: ראשית, זיקה ראשונית כלשהי (לאו דווקא דו-שיחית) בין שני אנשים; שנית, "מהווה משותף לשניהם"; ושלישית: העובדה שאחד מהא/נשים בזיקה "חי את המהווה המשותף גם מהצד האיש האחר, בלי לקפח על-ידי כך משהו מן הממשות" (שם). כלומר, הקפה יכולה להתרחש אך ורק כאשר אחד הצדדים חווה את המשותף הזה בו-זמנית גם מצדו וגם מהצד של האחר.
הגדרה זו מחזקת את הנטייה לפרש את ההקפה כסוג של זיקה – 'זיקת הקפה' – זיקה שבה אחד הצדדים, לכל הפחות, חווה את המשותף. אולם יהיה זה מושג מעגלי, שכן על-פי הציטוט של בובר לעיל[23], זיקת הקפה היא בדיוק זיקה דו-שיחית, כך שמושג זה לא מוסיף לנו דבר פרט לבלבול. עלינו להיצמד אפוא למושג ההקפה ולנסות לפרשו כלשעצמו ובנפרד ממושג הזיקה הדו-שיחית.
כאשר ישנה זיקה וישנה הקפה, ניתן לכנות זיקה זו זיקה דו-שיחית. מהו אם כן יסוד ההקפה, בנפרד מזיקת ההקפה הדו-שיחית?
ראינו לעיל שבובר משתמש במושגים שונים כדי לתאר את ההקפה: חוויה, הרגשה, ניכוח, נכחות. ראינו גם שההקפה איננה זיקה, קשר או יחס. טענתי לעיל כי הדרך הבהירה ביותר לתאר הקפה הנה כמצב הכרה. מצב הכרה שבו אדם מרחיב את הכרתו כך שהיא חשה גם את האחר ואיננה נעצרת בהרגשה העצמית. מצב הכרה שבו הנכחות מתרחבת עד שהיא כוללת בתוכה את הטווח-המלא של הזיקה. טווח הכולל את העצמי ואת האחר מבלי לבטל או למחוק איזה מהצדדים. מצב הכרה זה הוא המכריע אם זיקה הנה דו-שיחית אם-לאו. כאשר אחד מהשותפים לזיקה מצוי או שרוי בהקפה, מתקיימת זיקה דו-שיחית, קל וחומר כאשר שני הצדדים שרויים בה. הדגש של בובר על ההקפה בהקשר לזיקת-המחנך שהנה חד-צדדית יש בה כדי לבלבל ולגרום לנו לחשוב שההקפה קשורה בהכרח לחד צדדיות[24]. אולם מצב ההכרה המקיף, כפי שמבהיר זאת אבנון, הנו מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות. זהו מצב ההכרה, מצב ההוויה, אליו עלינו לשאוף בזיקה לכל אחר. מצב ההכרה בו עשוי האחר (ולכן גם האני) להתממש כאתה ולא כלז. עולה מכך שהניסיון להימצא במצב הכרה זה הנה פרקטיקה מהותית לחינוך הדיאלוגי בפרט ולאורח-החיים הדיאלוגי כולו.
ראוי אפוא להקדיש תשומת לב לשאלה כיצד ניתן לטפח מצב הכרה זה.
3. הקפה, אהבה ואחריות (בקצרה, זה דורש רשומה בפני עצמה) –
ראינו לעיל כי מצב ההכרה המקיף הוא שמייצר את הזיקה הדו-שיחית, הזיקה ללא חציצה. באני-אתה מבהיר בובר כי זיקה שכזו בהכרח "כונסת בתוכה גם פעולה בנכח שלפנינו"[25]. היא איננה מתמצה במצב הכרה, אלא מחייבת פעולה כלפי האחר. פעולה זו, בזיקה עם הרשות של החיים עם הטבע הנה האמנות[26]. בזיקה עם הרשות של החיים עם המצויים הרוחניים, פעולה זו הנה פעילות מסתורית שאני נוטה לפרשה כדבקות, כמיהה או ערגה אל האתה-הנצחי[27].
ברשות של החיים עם בני האדם פעולה זו הנה אהבה אותה מגדיר בובר כך:
" …האהבה אחת היא. הרגשות הם לי בבחינת 'שלי', ואילו האהבה מתרחשת. הרגשות שוכנות בלב האדם, ואילו האדם שוכן באהבתו… אין האהבה דבקה באני… היא שרויה בין האני ובין האתה… מי שחוזה בה, בפניו מתפרדים בני-אדם וניתקים מעל תרכובתם בעסקי-העולם; צדיקים ורשעים, חכמים וכסילים, יפים ומכוערים, נעים והולכים זה אחר זה למציאות של ממש ולאתה הקיים והוֹוה"[28].
חשוב לשים לב שהאהבה איננה פעולה מכוונת, אלא פעולה שמכונסת בזיקה. כאשר מתקיימת זיקה ללא-חציצה, האהבה הנה תוצאה שנובעת באופן ספונטני ולא פעולה סינטטית שאדם פועל על אובייקט. דגש זה הוא חשוב משום שהשיח החינוכי מרבה להתייחס למקומה של האהבה בחינוך. פעמים רבות מתוארת האהבה כמצב-ההכרה הנשאף. ואילו בובר מבהיר כי מצב ההכרה הנשאף הנו ההקפה. הקפה שתולדתה הנה הזיקה. הזיקה בתורה מביאה עמה את האהבה והאהבה היא שמביאה את האחריות שכן "האהבה היא אחריותו של אני על אתה"[29].
בובר משנה אפוא את סדר הפעולות הפנימי. המעשה החינוכי (כמו-גם) המעשה האנושי, איננו מתחיל באחריות או באהבה, אֵלֵה תוצאות. המעשה החינוכי מתחיל בהקפה – בנוכחות ובהנכחה של האחר[30].
בהירות זו מחזקת את חשיבותו של מצב ההכרה המקיף ופיתוחו.
רשימה ביבליוגרפית:
בובר, מ., בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים, ביאליק, 1963.
בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261. (נאום בכינוס הפדאגוגי הבינ"ל בהיידלברד, 1925).
בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939).
אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 143-156.
ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.
ברגמן, ש.ה., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.
ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מ. בובר, ירושלים: הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989. עמ' 163 – 182.
כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, תל-אביב: יחדיו, 1976.
כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 157-177.
קורצוויל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, תל-אביב: שוקן, 1978.
רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.
[1] Umfassung. ידידי יפתח גולדמן ניסה לעזור לי בפרשנות המילולית של המושג המקורי של בובר, Umfassung. על-פי גולדמן, מושג זה מחולק לתחילית UM ולמילה Fassung. פסונג זה לא רק מסגרת. זה גם מתורגם כ- "A collected state of the mind". להיות אסוף. התחילית UM עשויה לרמז להתאספות-הדדית. להיות בהתאספות עם האחר או בעצם להיות בנוכחות עם האחר. לגבי התרגום לאנגלית: ירון מתרגם inclusion. אבל במילון המונחים של בסוד שיח, inclusion מתורגם כ – התכללות, והמקור הגרמני למושג זה הנו einschliessung ולא Umfassung. התרגום של Umfassung במילון הוא כ – embracement – חביקה או enclosure – הסתגרות. התרגום כ- inclusion – הכלה, מרמז למצב חד-צדדי שקשור לפרשנות המוטעית אליה אתייחס להלן. התרגום כחביקה, embracement, מזמן הטעיה אף הוא כי היא נתפסת כמצב שבו בהכרח מישהו חובק מישהו אחר. בתרגום הישיר שגולדמן הציע של 'התאספות-הדדית' שאף היא מצב הכרה, יש יתרון, פרט לעובדה שהקפה לא חייבת להיות הדדית. הייתי מתרגם אפוא כ'התאספות עם האחר'.
[2] קורצוויל: "המושג הקפה הוא בוודאי אחד הקשים ביותר בהגותו של בובר" (עמ' 18). ירון: "המונח 'הקפה' הוא אחד המושגים המרכזיים (והקשים) בסוד-השיח הבובריאני", (עמ' 168).
[3] בובר, על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח, עמ' 255.
[4] ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מ. בובר, ירושלים: הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989. עמ' 168.
[5] להלן אתייחס לפרשנות של כהן בלבד. פרשנות דומה של שרמר ניתן למצוא במאמרו בקובץ 'כאן ועכשיו – עיונים בהגותו החברתית והדתית של מ.מ. בובר", עמ' 147. מפאת קוצר היריעה נמנעתי מלפרט כאן בגלל הקרבה הרעיונית. אולם חשוב לשים לב ששניים מהפרשנים החשובים של בובר בשדה החינוך מפרשים כך.
[6] שם, 254.
[7] הוכחה נוספת מאני ואתה: "זיקה יכול שתהא קיימת אף כשאדם, שאני אומר לו 'אתה' אינו שומע זאת בתוך ידיעה-ניסיון שלו. שכן מרובה הוא האתה על ידיה שיודע הלז", אני ואתה עמ' 8.
[8] כמו שיבהיר אבנון להלן.
[9] או עם כל רשות אחרת. בהקשר הנוכחי אני מבקש להדגיש את הרשות של בני-האדם.
[10] אין אני מקיף את האחר אם אין הוא חפץ בכך. אני עשוי לנסות ליצור עם האחר זיקה דיאלוגית של אני-אתה, אך אם הוא לא נענה לי, אינני כופה עצמי. דומה הדבר לכל מחווה של ידידות: אני עשוי להציע לאחר מחווה בפוגשי אותו, אך בה-במידה שלא אכפה עליו מחווה זו, לא אכפה עליו הקפה, שכן תהיה בכך משום התנשאות וחפצון של האחר. יהיה בכך חוסר ראייה של רצונו של האחר כאדם שלם ועצמאי ולכן 'מעשה הַלַזָה'.
[11] 'על המעשה החינוכי', 257.
[12] מורכבות אליה מתייחסים ירון וקורצווייל – להלן.
[13] כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, ת"א: יחדיו, 1976.
[14] המבוססת על הגותו היסודית המופיעה ב'אני-אתה'.
[15] שם, 367.
[16] אני מתייחס להצגת ההגות של בובר במאמר על קורצ'אק: כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 161.
[17] קורצווייל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, י-ם ות"א: שוקן, 1978, עמ' 18.
[18] ירון, ק., החינוך כדו-שיח, עמ' 169.ההתייחסות להקפה היא בעמודים 168-170.
[19] אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008. עמ' 154. הדגש במילה מודעות הוא שלי.
[20] בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך:
מהלך ההגדרה מתחיל בעמוד 252 עם ההצגה של 'ניסיון הצד-שכנגד' וממשיך עד עמוד 255.
[21] עמ' 254.
[22] שם, ההדגשה שלי. בחירתו של בובר להנגיד 'הקפה' ל'אמפאתיה' עלולה ליצור בלבול, שכן אמפאתיה נתפשת כסוג של זיקה ולא כמצב הכרה. אולם בובר מגדיר אותה כ"הרגשה לעצם אחר" תוך שהאדם מתרחק מעצמו. בובר מתאר אפוא מצב הכרה שלא רק שאינו מתאר זיקה, אלא שהוא מתאר ביטול-זיקה, לכן הוא שולל אותו. הקפה עשויה להיות מצב ההכרה אליו מכוונים חסידי האמפאתיה: מצב שבו אני מצליח לחוש את האחר. ברם-אולם, מבהיר בובר, לא קיימת לחוש את האחר בנפרד מהסיטואציה הנחווית, והמחיקה של העצמי בניסיון האמפאתי יוצרת עיוות נוסף. הדרך היחידה לחוש את האחר, הנה על-ידי הרחבת ההכרה כדי שתכיל גם את האחר יחד עם העצמי, את הטווח המלא של הזיקה. יוצא אפוא, שגם דרך הנגדת המושגים אנו למדים שהקפה הנה מצב הכרה.
[23] שוב: "זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על-ידי יסוד ההקפה, ראויה שתקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'", (שם). ניתן לשים לב (שוב) שציטוט חשוב זה מבהיר את כלליותה של זיקת-ההקפה. לא רק זיקה תפקידית, של מחנך או רופא, אלא כל מצב זיקה אשר מוכרע על ידי הקפה.
[24] בלבול שמוביל אפילו להתעלמות מאמירות סותרות מפורשות של בובר באותה פסקה עצמה.
[25] אני ואתה, 12.
[26] "כי הזיקה ללא-חציצה כונסת בתוכה גם פעולה בנֵכח שלפנינו, דבר זה מתגלה באחת משלוש הדוגמות: המעלל הישותי של האמנות הוא הגודר את גדרו של המַהֲוֶוה, שבו הדמות נהיית למעשה-מלאכה. הנֵכח בא אל מילואו ומתקיים על-ידי הפגישה, על-ידיה הוא נכנס לעולם החפצים". (עמ' 11-12).
[27] וניתן גם היה לומר האהבה לאתה-הנצחי, או האהבה לאל, אולם בובר בוחר שלא להשתמש במושגים אלה: "האמן במגיה הפשוטה של החיים, בעבודת העולם, ויתברר לך, מה כוונתה של אותה צפייה, של אותה הצצה, של העריגה של הברייה" (שם, 13).
[28] שם, 12.
[29] שם, 12.
[30] סדר פעולות הכרתי זה עשוי לשפוך אור גם על הפולמוס של בובר עם לוינס באשר לסוגיית האחריות.
'על חינוך האופי' – מרטין בובר על המורה כמתרגל/ת רוחני/ת
Posted in חינוך, מרטין בובר on 2018-09-11| Leave a Comment »
גיליון פברואר של הד-החינוך הוקדש לנושא של חינוך רוחני. יש בו מאמרים מעניינים על חינוך ו-mindfulness וגם על פרויקט call to care.
אני מצרף כאן מאמר שכתבתי על דמות המורה כמתרגל/ת רוחני/ת. הגירסא כאן מעט שונה מזו שעלתה לדפוס, את המקור הסרוק אפשר לקרוא כאן – המורה כמתרגל רוחני. אני מצרף גם כתבת סקירה מקיפה שכתב אמתי מור: מערכת החינוך צריכה לנשום.
לציטוט: אל-בר, אסף, שלם שאינו מושלם, בתוך: לתפוס את הרוח, הד החינוך, כרך צ' גיליון 03, ת"א: הסתדרות המורים בישראל, פבר' 2016. גירסת PDF כאן: שלם שאינו מושלם
"הבא לתקן יתחיל בו בעצמו; הווה אומר, יתחיל, אבל לא יסיים: חייב אדם לצאת לדרכו מעצמו, ולא לכוון את דרכו אל עצמו; מוטל עליו לתפוס את עצמו, אבל חלילה לו שיהא נתפס אל עצמו ויטפל בעצמו".
מרטין בובר, בפרדס החסידות, 1964, 36.
'רוחניות' כתיקון-אדם: המילה 'רוחניות' היא מילה מתעתעת. בעיני רבים היא מתקשרת להתנתקות מהמציאות, בריחה וחוסר אחריות חברתית.[1] חשוב, אפוא, להבהיר למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו מדברים על 'רוחניות' או על תרגול רוחני. תרגול רוחני הוא אימון שמכוון אל הרוח, אל התודעה, פנימה. המושג בו השתמש סידהארתה גאוטמה – הבודהה ההיסטורי[2] – על מנת לתאר את אימון הרוח היה 'בהוונה' שפירושה 'פיתוח וטיפוח התודעה'. 'בהוונה' מתייחסת לכל תהליך של התכנסות פנימה שמטרתו לפתח את התודעה כדי להפוך אותנו לאנשים טובים יותר.[3] רוחניות בהקשר זה הנה אפוא תהליך של שינוי האופי, התמרת התודעה או 'תיקון אדם' במושגיו של מרטין בובר.
חינוך, רוחניות ותיקון-אדם: המשגה של רוחניות כ'תיקון-אדם' מבהירה את הקרבה בין 'רוחניות' לבין המעשה החינוכי בו אנו מלווים אנשים צעירים ונשים צעירות בתהליך העיצוב של אישיותם/ן. ניתן לומר שמדובר בשני אופנים של תיקון-אדם: כאשר 'רוחניות' מתייחסת בדרך-כלל לתהליך אליו מצטרף אדם מבחירה ותוך דגש גדול יותר על עבודה פנימית ואילו במעשה החינוכי מלאכת התיקון איננה בהכרח וולונטרית והיא משלבת גם פרקטיקות חיצוניות שמטרתן להשפיע על הפנימי-רוחני.[4]
ההתייחסות לחינוך כתהליך התמרה של התודעה, גם בהגדרתו המינימליסטית ביותר[5], מדגישה את מידת האחריות שמוטלת עלינו המחנכים/ות. בחיבורו 'על חינוך האופי' מבהיר מרטין בובר את גודל האחריות של המחנכ/ת. בובר, אחד מהוגי הדעות החשובים במאה העשרים, הציג פילוסופיה דיאלוגית שבמרכזה העובדה שהאדם יצור המצוי תמיד בזיקה, בקשר בין-אישי, בדו-שיח. אי-אפשר, טוען בובר, להבין את האדם כשלעצמו, אלא רק מתוך התבוננות עליו כעל יצור בין-אישי. תורתו של בובר הושפעה עמוקות מהחסידות והיא השפיעה על תחומים רבים במדעי-האדם. אין זה מפתיע, אפוא, שהגותו החינוכית של בובר מעמידה במקום מרכזי כל-כך את הקשר בין המחנכ/ת לחניכ/ה ואת התהליך החינוכי אשר צומח מתוך זיקה זו. המחנכ/ת האמיתי/ת, מסביר בובר:
"אינו מכוון רק לכוח זה או זה של חינוכו כמי שרוצה להקנות ידיעות או הרגלי חריצות מסוימים, אלא תכליתו כפעם בפעם האדם בשלמותו, ולא רק לפי ממשותו הנוכחית, שהוא חי בה לעיניך, אלא גם לפי האפשרות הגנוזה בקרבו."[6]
תכליתו של החינוך הטוב הנה אפוא 'האדם בשלמותו' וחובתו של המחנך איננה רק לכוון לתכלית זו אלא גם לזהות את פוטנציאל השלמות שחבויה בחניכ/ה וטרם התממשה. אולם כיצד ניתן לכוון לאותה שלמות ולהביא למימושה? "על שלמותו של החניך", עונה בובר, "משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון". המחנכ/ת צריכ/ה להיות אפוא, "אדם חי, שלם, המביע את עצמותו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על לבו הרצון להשפיע עליהם".[7]
בובר, כהוגה של מפגש, קשר – דיאלוג – מניח את כל עולו של המעשה החינוכי על אופיו ודמותו של המחנך. גם אם נאמץ גישה רכה יותר, לא נוכל להתעלם מהעובדה שבתהליכים של חינוך האופי לאופייה של המחנכת תהיה השפעה ניכרת על התהליך החינוכי. גם אם נמחק מספרי הלימוד זכר לערכים של חירות, שוויון או חשיבה עצמאית, לעולם לא נוכל למחוק אותם מתודעתה של המחנכת והיא לא תוכל אלא להקרין ולהשפיע-סביבה את הערכים האלה, משום שאי-אפשר לבטל או לכפות תגובה מכבדת לדעה שונה ואי אפשר לזייף או לדכא מחשבה חופשית.[8]
נותרת השאלה כיצד אנו כמחנכים מטפסים לרמת שלמות האופי הנדרשת על-מנת לעמוד בסטנדרט הבובריאני? תשובתו של בובר מפתיעה: "המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי", הוא אומר ומציג תפיסה של אדם 'שלם שאינו מושלם'. אדם שלו שתי מידות מרכזיות: ענווה מחד ובינת-עצמו מאידך.[9]
את הענווה מגדיר בובר כמודעות לעובדה שאתה "רק יסוד אחד בתוך שפע החיים, רק הויה בודדת בכל המציאות הזו המשפיעה על החניך". למושג 'בינת-עצמו' הוא מציע הגדרה מורכבת שתחילתה בהרגשה "שהוא הנהו הוויה היחידה הרוצה בתוך השפע הזה להשפיע על כל האדם כולו", הגדרה שמדגישה את תפקידו הייחודי של המחנך – להשפיע על האדם השלם – לאפשר לו לצמוח. ליצור את התנאים לאותו פוטנציאל של אדם שלם להתגלות ולפעפע. בינה-עצמית זו כוללת בתוכה, אפוא, תחושת אחריות כלפי העולם שנובעת מההבנה שיש אמת באשר למהות הקיום האנושי ונובעת ממנה גם היכולת ליצור זיקה ולאהוב את החניך, (ראו, שם, עמ' 368-371).
התבונה המשלבת את שתי הסגולות האלה הנה אפוא ידיעה של האמת הקיומית באשר לאפסות האדם, ('הנך רק יסוד אחד בתוך השפע'), מבלי שזו מובילה לניהיליזם, אלא, להפך – לאחריות ואהבה. המחנך הבובריאני יודע, אפוא, לא רק את עצמו אלא גם מקומו בעולם, הענווה מבינה שהתהוות האופי האנושי אי-אפשר שתהיה תלויה באדם אחד בלבד – משמעותי ככל שיהיה – אולם תובנה זו אינה מפחיתה כהוא-זה מתחושת האחריות שחש המחנך כלפי החניך, אחריות שנובעת מהבנת תפקידו הייחודי – חינוך האדם בשלמותו, יצירת הפגישה הפדגוגית-דיאלוגית ואהבת החניך.
האדם השלם שאינו מושלם הנה אפוא אדם שמודע לאי-שלמותו ולמגבלות כוחו, ולכן עניו, ועם זאת יודע את עצמו, כלומר מבין גם את האחריות שיש לו כלפי העולם וכלפי האחרים, האחריות לאהוב. השתמעותה הראשונה של אחריות זו היא המחויבות לתיקון אדם: 'הבא לתקן יתחיל בו בעצמו'. אולם הידיעה העצמית יודעת גם כי 'כשאני לעצמי – מי אני' והיא מחויבת גם לתיקון העולם.[10] דמות 'המחנך האמיתי' שמוצגת פה הנה אפוא דמות של אדם שנמצא על דרך – אדם שעושה בעצמו תהליך של תיקון. הלגיטימציה לעסוק ב'חינוך האופי' של התלמיד הנה אפוא העיסוק הרוחני בחינוך-עצמי של האופי על-ידי המחנך – העבודה הרוחנית.
חינוך כתרגול רוחני: הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית-אוהבת מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית. תובנה שיש בה ענווה. אולם תובנה זו מקבלת ערך זהה לזה של החמלה האוהבת: הרצון להפחית את סבלם של האחרים שנובע מידיעת הקשר ההדדי ביננו לבין כל הסובבים אותנו. הדרך הבודהיסטית קוראת לפיתוח בו-זמני של שתי הסגולות האלה אשר משולות לשתי כנפיים שהכרחי שתהיינה מאוזנות.
ייחודה של הפילוסופיה הבודהיסטית כפילוסופיה חיה הנו השפע של הפרקטיקות למעשה התיקון הפנימי –תיקון-האדם – והיכולת להצביע על קשר בין הפרקטיקות הללו לבין איכויות אותן אנו מבקשים לפתח ולטפח. בהקשר הנדון, ניתן להתייחס לתרגולים של התכנסות פנימה, ('מדיטציה'), שמטרתן לפתח בינה-עצמית באמצעות תשומת לב (mindfulness) או לתרגולים שמטרתם לפתח חמלה. ניתן כמובן להתייחס ללימוד הפילוסופי ככלי בתיקון-אדם, (ובלבד שהוא מוביל לפיתוחה של בינה-עצמית וענווה).[11]
אולם ברצוני להדגיש כאן את ההתייחסות למעשה החינוכי עצמו כמעשה של תיקון – כפרקטיקה מיוחדת שבאים בה לידי מימוש בו-זמנית תיקון-האדם ותיקון-העולם. המעשה החינוכי הנו, לכאורה, מעשה של תיקון-עולם, אך הוא מזמן לנו שוב ושוב תזכורת אודות הצורך הדחוף בתיקון עצמנו. אם יש בנו מידה בסיסית של צניעות הרי שאנו מבחינים שוב ושוב במרחק ביננו לבין המושלם. אם יש בנו מידה בסיסית של אחריות ואהבה הרי שאלה הופכות לרצון עז להיות שלמים יותר עבור החניכים והחניכות שלנו. מדובר פה לא רק על צורך ברמות מינימום של צניעות ואחריות אלא גם בגישה אתה אנו ניגשים למעשה החינוכי: האתוס הקפיטליסטי-נרקיסיסטי אומר לנו שכשאנו ניגשים אל המעשה עלינו להיות כבר מושלמים – 'מצליחנים'; האתוס הרוחני אומר לנו שעלינו להיות על דרך, בתהליך של 'התמרת התודעה' ובראש ובראשונה לדעת היכן אנו עומדים – לדעת את עצמנו. מדובר פה על אחיזה בו-זמנית בצניעות עצומה ובאחריות אין-סופית והיא זו שעשויה למנוע מאתנו להישחק אל-מול ה'כשלונות' שלנו או חוויית היותנו חסרים, לא מושלמים. הכישלון היחידי אליו ניתן להתייחס במעשה של החינוך הרוחני אינו קשור לשום תוצאה חיצונית בעולם החומרי. כישלון רוחני מצוי אך ורק בוויתור על ההמשך הנחוש בדרך הרוחנית – על המשך התהליך של תיקון-האדם, על המשך התהליך של תיקון האדם בדרך הטובה ביותר שאנו יכולים לעשות. האדם השלם אינו מתיימר להיות מושלם ואינו מתיימר לעשות את מה שאין הוא יכול לעשות, אולם מידת השלמות משמעה שאין הוא מהסס לעשות את הטוב ביותר האפשרי, גם אם מדובר בטוב חלקי. בין אם מדובר במחסומים פנימיים ובין אם מדובר במחסומים חיצוניים, האדם השלם עושה כל שלאל-ידו על-מנת ליצור עולם טוב יותר – גם אם מדובר ב'טפטוף-טיפה' או ב-'אצבע בסכר'. בד-בבד הוא או היא יודעים שככל שאנו מתפתחים כך מתפתחת היכולת שלנו לפעול בעולם.
המעשה החינוכי מכוון אם-כך לתיקון האדם לא פחות משהוא מכוון לתיקון-העולם. טענה זו שיש בה אמת באשר לכל סוג של 'תיקון-עולם' מקבלת בהירות וצלילות ייחודית כאשר תיקון-העולם מוגדר כ-'חינוך האופי'. הקרבה בין תיקון-האדם לחינוך האופי הנה מקור מתמיד להשראה, ליצירתיות ולכוחות-נפש עבור המחנכ/ת. אותה מחוייבות ואנרגיה שמגויסות למשימת חינוך האופי יכולות להיות מגויסות למשימת חינוך האופי-הפנימי – תיקון האדם. מדובר פה אפוא בשני מהלכים אשר מזינים זה את זה – חינוך האופי, כמו מעשה התיקון, משתרע לכל הכיוונים – פנימה והחוצה. 'המחנך האמיתי' הנו אפוא המחנך שאינו שוכח שמחויבותו לחינוך אופיו-שלו הנה נדבך הכרחי של פועלו.
אסף אל-בר: מלמד פילוסופיה בתיכון ע"ש ברנר ובמסגרות נוספות, כותב דוקטורט שמציג פדגוגיה דיאלוגית המבוססת על הפילוסופיה והפרקטיקה הבודהיסטית, תוך מיקוד בדמות המורה כלב-ליבה של העבודה החינוכית.
[1] הבלבול הגדול ביותר נוגע כנראה למילה 'מדיטציה': המכנה המשותף היחידי בין סוגים שונים של מדיטציה הוא ההתכנסות פנימה בעיניים עצומות, אולם בשעה שחלק מהמדיטציות מטרתן התנתקות מהמציאות כדי למצוא רגיעה ושלווה, הרי שאחרות דורשות נוכחות בלתי-מתפשרת במציאות והתבוננות על כל תופעה נפשית-רגשית שעולה ברגע הנוכחי.
[2] שאקימוני בודהה – האדם אליו מקובל להתייחס כמייסד הבודהיזם. לפי המסורת חי ופעל בצפון הודו לפני כ-2500 שנים – בערך באותה תקופה בה נטע סוקרטס את היסודות של המסורת הפילוסופית המערבית.
[3] המילה 'בהוונה' היא מילה בשפה הפאלית, שפה שרווחה בהודו של לפני 2,500 שנים. הבודהה לא השתמש, מן הסתם, במושג הלטיני 'מדיטציה'.
[4] למעשה, ההבדלים המרכזיים בין שני המושגים נוגעים לקבוצת היעד, למידת הוולנטריות ולמידת ההתערבות החיצונית בתהליך, (אולם ניתן לחשוב על פרקטיקות רוחניות אותן ניתן להגדיר כתהליכים של חינוך מחד, ומאידך, לחשוב על פרקטיקות חינוכיות רוחניות כך שישנה גם חפיפה בין המושגים).
[5] אני מתייחס פה לתהליכי חינוך פרוגרסיביים שמטרתם 'לאפשר', 'להציע', 'לתת את התנאים', תהליכי חינוך אשר מניחים שבהנתן התנאים החיצוניים הנכונים הילד יפרח. אולם גם תהליכים שכאלה מציעים לילד/ה סביבה מסוימת עם גירויים מסוימים ועם קווים מנחים שמובילים אותם ומשפיעים על התפתחותם באופן ששונה באופן חד, (על-פי אותו הגיון עצמו!), מההתפתחות הנורמטיבית בחברה, (ראו לדוגמה את תפיסת החינוך של קרל רוג'רס בחופש ללמוד או האובייקטיביות שמייחס א.ס. ניל לסביבה החינוכית שהוא יוצר. אולם השונות האדירה של סאמרהיל מבהירה שגם יצירה של סביבה ניטראלית לכאורה כרוכה באחריות חינוכית אדירה.
[6] בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספרייה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939). עמ' 366.
[7] בובר, 368.
[8] בובר מדגיש את הספונטניות – את המפגש החינוכי שאין בו כוונה מחנכת. המחקר מצביע על כך שערכים גלויים, (אקספליציטים), אליהם מנסים מחנכים 'לחנך' זוכים להתנגדות ;בשעה שערכים נסתרים/ לא-מודעים, (אימפליציטים), חודרים ומשפיעים ביתר קלות. מבחינה פילוסופית ההסבר פשוט – קל הרבה יותר להתנגד למסר כאשר אני מודע לכך שמנסים לחנך אותי, אולם כשאין ניסיון אלא פשוט 'התנהלות' קשה הרבה יותר להתנגד. הערכים האימפליציטיים יכולים, כמובן, להיות חיוביים או שליליים – אין במציאות הזו שיפוט ערכי אלא טענה לגבי האופן שבו מתרחש התהליך החינוכי.
[9] הגדרה שמהדהדת לאופן בו סוקרטס מגדיר את האדם הראוי.
[10] הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית, תובנה שיש בה ענווה, אולם תובנה זו עומדת לצדה של חמלה גדולה – הרצון להפחית את סבלם של האחרים.
[11] לימוד פילוסופי כלימוד שמכוון אל הלב ולא רק אל האינטלקט, לימוד שמכוון לתיקון המידות ולא לחידוד השכל לבדו.
חינוך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית הקו-אקזיסטנציאליסטית: קריאה מחודשת ב'על המעשה החינוכי' למרטין בובר
Posted in אלבר קאמי, חינוך, מרטין בובר on 2014-01-06| 6 Comments »
העבודה התפרסמה בשלושה חלקים. אם מעוניינים/ות ניתן פשוט להוריד כאן: חינוך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית הקו-אקזיסטנציאליסטית. לתוכן העניינים, לחצו כאן.
שלושת החלקים:
1. מבוא: פילוסופיה דיאלוגית קו-אקזיסטנציאליסטית– הפילוסופיה של הזיקה (להלן):
- מטרות החינוך הדיאלוגי על פי 'על המעשה החינוכי' לבובר (לחצו כאן):
- דמות המחנך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית (לחצו כאן):
1. מבוא: פילוסופיה דיאלוגית קו-אקזיסטנציאליסטית –
הפילוסופיה של הזיקה:
בפתיחת ספרו המאוחר 'האדם המורד', מציג אלבר קאמי את רעיון ה'קוגיטו הסולידרי' לפיו: "אני מורד משמע אנחנו קיימים"[2]. בעזרת הקוגיטו הסולידרי מנסה קאמי להפריך תפיסות שיוחסו לו ולפילוסופיה הקיומית לגבי נפרדות וסוליפסיסטיות של האדם, הוא מבקש להדגיש את החיבור ההדדי והקיום השלוב של כלל בני האדם ולהוכיח שהפילוסופיה הקיומית לא-רק שאיננה מניחה נפרדות, אלא שהיא מחייבת אפריורי קשר הדדי בין בני-האדם.
ב-'המיתוס של סיזיפוס'[3] הציג קאמי אתיקה של קיום בתוך אבסורד קיומי. אל-מול האבסורד מציב קאמי את האתיקה של ה'מרד' באבסורד. המרד הוא מושג האותנטיות של קאמי שכולל בתוכו בראש ובראשונה מודעות מתמדת לאבסורד וחיים של יצירה, הגשמה ומשמעות מתוך הבנה ברורה שכל אלה אינן אפשריות בתוך האבסורד. החיים בתוככי הסתירה הבלתי-פתירה שהגדרתי כאן, מתוך מודעות מתמדת לסתירה זו מהווה נדבך מרכזי מהגדרת המרד.
ב'מיתוס[4]' קאמי איננו מתיחס ובוודאי שאינו מדגיש את ההקשר החברתי וההדדי. הוא מתמקד בחוויה הפרטית של האדם היחיד אל-מול האבסורד ובשאלה האם וכיצד יש לחיות את החיים הללו המאופיינים בהיעדרו של היגיון מסדר, את החיים האבסורדיים האלה. ריבוי הפרשנויות המעוותות לרעיונות שהביע במיתוס ומוראותיה של מלחמת העולם השנייה הביאו אותו לכתוב את 'האדם המורד', חיבור שמטרתו להבהיר שהצורך של הפרט בהתמודדות אישית עם האבסורד אין פירושה התנכרות ליתר בני-האדם, חוסר אחריות הדדית או הרשאה לרצח[5]. ב'מרד' הוא מבהיר שעצם קיומו של המרד של היחיד נובע מההכרה שיש משהו באדם באשר הוא אדם אשר מתנגד לכל ניסיון לשעבוד ודיכוי. העובדה שאנשים מסכנים ומקריבים את חייהם למען חירות ושוויון, או מתוך חוסר נכונות לקבל מציאות של כפייה ושעבוד, מהווה על פי קאמי הוכחה מעשית לכך שהם מבחינים שיש משהו ברוח האנושית שמתעלה מעל הקיום הפרטי והאישי. עצם החוויה של הקיום באבסורד, כך קאמי, מרמזת למהות אנושית. התנועה של המרד – ובמיוחד הגילויים הקיצוניים של ההקרבה – מהווים הוכחה לקיומה של המהות הזו ומאשרים שהקיום האנושי אינו קיום בנפרדות, אלא קיום שלוב – "אנחנו קיימים".
קריאת השורות לעיל עשויה להוביל למסקנה שקאמי מתנתק מהמסורת האקזיסטנציאלית הטוענת שקיום קודם למהות. אולם המסורת האקזיסטנציאליסטית מעולם לא הכחישה שישנן אופני חוויה משותפים לבני-האדם. היא סירבה, עם זאת, לטעון שאופני החוויה הללו, או ניסיונות ההתמודדות אתם מגדירים מהות הכרחית וספציפית ואופן התנהגות וחשיבה ספציפי. המהות היחידה שמוגדרת הנה חירותו של האדם, הגדרה מעגלית של מהות, משום שבלתי אפשרי לגזור ממנה אופנים ספציפיים של התנהלות או חשיבה מעצם הגדרתה.
דומה כי קאמי חורג במקרה דנן מההגדרה של האדם כחירות ומוסיף את ההגדרה של האדם כחברתי. אך קאמי לא מוצא צורך לבחון או להוכיח כיצד טענתו זו מתיישבת עם הפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית משום שסוגיות אלה לא היו במרכז עיסוקו. השאלה שמעסיקה אותו במרד הנה השאלה הפרקטית והאקטואלית[6] 'האם מותר לרצוח?' וקאמי איננו מתעניין בשאלות מטאפיזיות, לתפיסתו, לגבי סדר הקדימויות של קיום ומהות.
הפילוסופיה הדיאלוגית כפי שמגדיר אותה ברגמן בעקבות בובר, מציעה התמודדות פילוסופית עם סוגיה זו. כחלק מהזרם האקזיסטנציאליסטי, ההגות הדיאלוגית מסרבת להסכין לתהליכים של רדוקציה של האדם למהות ספציפית[7]. הפילוסופיה הפרה-אקזיסטנציאלית ניסתה ליצור מושג כללי-מהותני שלתוכו ניתן יהיה להטיל כל קיום פרטי שכן כוליות הנה "מושג שבו משקיפים על הריבוי בחינת יחידה"[8]. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית, על-פי רוטנשטרייך, יוצאת "נגד מגמת הכיול הסובבת על המושג של הכוליות, משום שטענה כי ההוויה או ההוויה של האדם אינה בת הכלה בשום קאטיגוריה. הוויה זו מצריכה ומזמינה פירוש עצמי מבפנים, מתוך הוויה זו עצמה, ולא מתוך נקודת-תצפית מקפת"[9]. ההוויה הספציפית או הקיום הספציפי של האדם לא יכול אפוא להיות מוכל בתוך קטגוריה משום שיש לו קדימות על פני כל קטגוריה. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית טוענת כי "הפירוש של האקזיסטנציה הוא חלק מהותי שלה, ופירוש זה מונע את המעתק של ההוויה של האדם לתוך הכוליות, לפי שכוליות זו משכיחה או עוקרת את הפירוש העצמי"[10]. הקדימות של הקיום מגדירה שהפירוש העצמי או ההארה-העצמית הם הקטגוריה המהותית והגדרה זו מונעת כיול של האדם לתוך קטגוריה מהותית רחבה יותר שמבטלת את הפירוש העצמי.
בספרו הראשון, הדגיש קאמי את הצד של ההארה-העצמית. הוא מדגיש מושגים כמו מודעות והתבוננות ובוחן את האופן בו אדם עומד נוכח מציאות הקיום שלו. בדומה להוגים הדיאלוגים, קאמי המאוחר איננו מסתפק בהארה עצמית אלא פונה להתבונן בנוסף על המערכת של הקשרים והזיקות בהן מצוי האדם. אליבא דה-רוטנשטרייך הפניית המבט הזו היא שמאפיינת את הפילוסופיה הדיאלוגית. ההארה העצמית, הוא מסביר, הנה נדבך ההכרחי גם בפילוסופיה הדיאלוגית, אולם פילוסופיה זו ממקדת את ההתבוננות אל מערכת הקשרים והזיקות שבין האדם לעולם. בהמשך לברגמן ולגלאצר[11], מציע רוטנשטרייך שהזרם בו אנו דנים הנו זרם "קו-אקזיסטנציאלי, ולא הזרם האקזיסטנציאלי"[12] משום שבזרם זה מוקד תשומת הלב אינו ההארה העצמית אלא התבוננות בו-זמנית הן בקיומו של האדם היחיד ובמקביל ב-"מערכת היחסים שבין האדם היחיד לבין בני-אדם אחרים כיחידים, ובין האדם היחיד לאלוהים". בפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאלית מתמקדת אפוא ההארה לא על האדם היחידי, אלא על הזיקה – על הקשר בין הדברים. בובר היטיב להגדיר זאת באמרו כי 'בראשית הייתה הזיקה'[13]. ברגמן בהמשך לבובר שם זאת כך:
"אין האני קיים-נפרד ואין האתה קיים-נפרד, אלא מה שקיים היא הזיקה 'אני-אתה', והיא קודמת מבחינה הגיונית ומבחינת החוויה לאני ולאתה. ושוב, אין האני קיים-נפרד והלז, האובייקט, ה-It, קיים-נפרד, אלא מה שקיים הוא היחס אי-דבר, אני-הלז"[14].
הפילוסופיה הקו-אקזיסנטציאליסטית נותנת אפוא קדימות לא להארה העצמית, אלא להארה ההדדית – לזיקה. לכן מגדיר אותה בובר כדיאלוגית, משום שהדיאלוג מתאר את היחסים המתקיימים בזיקה: "זיקה זו, קיום-יחד זה של האדם עם העולם על גווניו, הם הרקע להבלטת מקומה של השיחה בין האדם לבין מה שהוא מצוי, שהרי שורשה האנושי של הקו-אקזיסנטציה הוא בפתיחות הלב או בפתיחות כלפי הזולת והעולם בכלל"[15]. הדרך בה מתקיימת הקו-אקזיסטנציה היא בשיחה – בדיאלוג בין האדם לבין מה שמצוי, לא בהארה העצמית הקיומית, אלא בהארה ההדדית שמתגשמת בדיאלוג.
ההתפתחות בהגותו של קאמי מספקת לנו פתח נאה להבנת הפילוסופיה הדיאלוגית. מבטו של קאמי הצעיר ממוקד בהארה העצמית. ספרו המוקדם מתחיל בשאלת ההתאבדות ובשאלה האם כדאי וראוי לחיות את החיים האבסורדיים הללו. קאמי הבוגר ממשיך להתמקד בשאלת החיים באבסורד, אך הוא מתבונן התבונות רחבה יותר ומתמקד בסוגיית הרצח – הפסקת החיים של האחר, בשאלה האם לפרט ישנה זכות לקחת את חייו של האחר[16]. תהליך ההתבוננות בספר מוליך אותו מההגדרה המטאפיזית של המרד הסולידארי להגדרה מעשית לפיה "…אין המרד עשוי להתקיים לא אותה אהבה תמוהה", הגדרה המבהירה ש-"התנועה הטהורה ביותר של המרד" היא כזו הזועקת כי "אם לא ייוושעו הכל, מה הטעם בישועתו של האחד!"[17]. עולה אפוא כי ההגדרה היסודית של הקו-אקזיסטנציאליזם מחייבת מוסריות שלא מסתפקת בהמנעות, אלא מחויבת לחלוטין כלפי הכֹּל. אם המרד הוא ההוכחה לקיום-ההדדי, הרי שגם השחרור, האותנטיות, החירות או הישועה יכולים להתקיים אך ורק בהתייחס לאותו 'אנחנו'. ה'קוגיטו הסולידרי' של קאמי מוביל אותנו אפוא לאתיקה אלטרואיסטית שהמבטא החד והבהיר ביותר שלה היה עמנואל לוינס. בשעה שבובר הגדיר את הזיקה כראשונית, הרי שלוינס מגדיר "שירות לפני כל דיאלוג"[18] ומסיק שקדימותה האונטולוגית של הזיקה משמעותה האתית קדימות של האחר או של 'הפנים'[20]. מהקדימות הזו מסיק לוינס שהאחריות לאחר הנה "הסטרוקטורה המהותית הראשונה והיסודית"[21].
על-פי ברגמן בובר גורס כי הלכה-למעשה, אין ל'אני' קיום עצמי נפרד במנותק מהזיקה: "…האני המופיע פה ושם בזוג אני-אתה ובזוג אני-הלז איננו אותו האני, אין האני בזוג אחד זהה עם האני של הזוג השני"[22]. בנקודה זו אנו מבחינים בפער רחב הקיים בין השיטות האקזיסטנציאליסטיות השונות. אם ל'אני' אין קיום נפרד, הרי שהגות, קיום או דרך המתמקדים בהארה-עצמית גרידא הם מופרכים. האני שהאיר את עצמו מבחין בלשונו של רוטנשטרייך, שהוא שרוי "בזיקות ולא במכלולים"[23]. ההארה העצמית מבחינה כי האני איננו מוֹנדה מובחנת ונבדלת, אלא חלק מרקמה שזורה של קשרים הדדיים. הוא אינו 'מכלול', אלא שרוי בזיקה ובקשרים הדדיים. ההתבוננות מבחינה "כי אין האדם די לעצמו, והוא מעיקרו מותנה ואולי אפילו תלוי בזולת. האני אינו סגור בתוך עצמו, והמשפט שבו אני מאשר את מציאותי איננו יכול להיות משפט ראשון – בניגוד למה שסבר דיקארט ובניגוד לאורח שבו ביקש להשתית את הפילוסופיה"[24]. הקוגיטו הסולידארי של קאמי פוגש בנקודה זו את סתירתו של הקוגיטו של דקארט ואת האופן בו זה ביקש להשתית את הפילוסופיה. אם אצל דיקראט המשפט הראשון הוא משפט שבו אני מאשר את מציאותי, הרי שבפילוסופיה הדיאלוגית המשפט הראשון הוא המשפט שבו אני מאשר את הקיום ההדדי – 'בראשית היא הזיקה'. המתודה של דיקארט יוצרת אפוא חיזוק לחשיבה האינדיבידואליסטית, לתפיסה של נפרדות אשר מקדשת את החשיבה והתבונה. המתודה הקו-אקזיסטנציאליסטית מקדשת הזיקה במקום את הנפרדות ואת ה'אהבה התמוהה' ו'פתיחות-הלב' במקום את החשיבה.
מהזיקה הסולידארית ומהאהבה עולות כמובן מסקנות אתיות. לוינס גוזר מהן אחריות אינסופית ואילו בובר מסיק ממנה מחויבות ליחסים בלתי-אינסטרומנטליים בין אדם למצוי – יחסי אני-אתה.
סיכום:
ההארה העצמית זיהתה אצל דיקארט את האני הקיים, בחשיבה האקזיסטנציאליסטית היא הבחינה כי קיום זה קודם למהות וכי אין אפשרות להפחית את האדם למהות שקודמת לקיומו. ההארה הקו-אקזיסטנציאליסטית מרחיבה את ההתבוננות ומבחינה כי אותו אני קיים אותנטי איננו קיים באופן נפרד, אלא מהווה חלק מיחסי זיקה הדדית עם סובייקטים אחרים. אולם הפילוסופיה הדיאלוגית נזהרת שלא ליפול אל רדוקציה נוספת – רדוקציה אל תוך ה'אנחנו', ה'כלל', ה'בריאה' או 'אלוהים'. לכן הדגש על הזיקה או על נגזרותיה[25]. הדגש על הזיקה מונע אפריורי את האפשרות לרדוקציה של הסובייקטים המצויים בזיקה. הוגים דיאלוגיים שונים מזהים סובייקטים שונים בקו-אקזיסטנציה, אך הם מסרבים לכנוס את כל הסובייקטים הללו לכוליות אחת[26]. הזיקה היא נקודת הראשית. ממנה מתחילים משום שהיא זו שנותנת אישור לקיומם הנפרד וההדדי של הסובייקטים השונים.
כדי להדגיש את קדימותה של הזיקה טבע בובר את המושג 'פילוסופיה דיאלוגית', ניתן להתייחס לפילוסופיה זו גם כפילוסופיה של הזיקה, כפילוסופיה קו-אקזיסטנציאלית ובמידת-מה גם כאקזיסטנציאליזם דתי שכן פרט לקאמי, כל יתר ההוגים הדיאלוגיים, גם אם לא כינסו את הקו-אקזיסטנציה לתוך אלוהות, הרי שהם ראו בקיומה של אותה רקמה שזורה רמז לקיומה של אלוהות, אלוהות אליה מתייחסים כאל סובייקט אולטימטיבי, אינסופי.
העבודה:
כעת משהגדרנו את הפילוסופיה הדיאלוגית ואת מושג היסוד בה – הזיקה, נוכל לפנות למשימתה המרכזית של עבודה זו: בחינת ההשלכות החינוכיות של הפילוסופיה הדיאלוגית: אילו מטרות מגדירה הגות זו? מהן התוצאות הרצויות של המעשה החינוכי? מהי דמות המחנך אותה משרטטת הגות זו?
בעבודה זו אתייחס ראש ועיקר אל הפילוסופיה הדיאלוגית של מרטין בובר וזאת משני טעמים: ראשית, העובדה שבובר מניח באופן מסודר ובהיר את יסודותיה של ההגות הדיאלוגית, ושנית, העובדה שבובר עצמו עסק בגזירה חינוכית של הגות זו. עבודה זו תתמקד בעיקר ב- 'על המעשה החינוכי' – נאום שנשא בובר ב-1925[28]; אתייחס גם לחיבור – 'על חינוך האופי' שנכתב חמש עשרה שנים מאוחר יותר (1939)[29].
מתווה העבודה: בפרק השני של העבודה אסקור את מושגי היסוד של הפילוסופיה הדיאלוגית כפי שמציג אותם בובר ב'על המעשה החינוכי' ואתייחס לאופן שהמשגה זו מגדירה מטרות לחינוך ואילו בפרק השלישי של העבודה אתייחס לדמות המחנך ולזיקה החינוכית כפי שמציג אותם בובר.
[1] מתוך עבודת התזה: אל-בר (2008), עמ' 72. ערכתי מעט את הטקסט כדי להתאימו לנספח.
[2] קאמי, א., האדם המורד, ת"א: עם-עובד, 1999. עמ' 22.
להרחבה ראו נספח להלן או: אל-בר, א., אי-נחת חמלה והתמרה – חקירה של תורת הבודהה כתורה חינוכית תוך דיאלוג רעיוני עם הגותו הקיומית של אלבר קאמי, ת"א: אוניברסיטת ת"א, עבודת MA, 2008. עמ' 72-73.
[3] קאמי, א., המיתוס של סיזיפוס, ת"א: עם עובד, 1978.
[4] מעתה ואילך אתייחס ל'המיתוס של סיזיפוס' כ-'המיתוס' ול'האדם המורד' כ-'המרד'.
[5] מקור מרכזי לבלבול באשר לקאמי, הנו הרומן 'הזר' שיצא במקביל למיתוס. רבים טעו וחשבו שגיבור הרומן, מרסו, מהווה מודל למרד אותנטי. העובדה שמרסו רוצח 'בגלל השמש' הייתה על פי פרשנות זו הרשאה לרצח. הלכה למעשה דמותו של מרסו מהווה אמצעי אמנותי שמטרתו להבהיר את האבסורד, אולם רק לקראת סוף הרומן וסוף חייו של מרסו, הלה מבין את האבסורד ובוחר במרד. כל פרשנות אחרת מעוותת את כוונתו של קאמי וסותרת באופן בולט את עמדותיו במיתוס. החטא היחידי של קאמי במיתוס (ואולי לא במקרה) קשור לדמותו של הדון ז'ואן שעל-אף העובדה שהנו "דון ז'ואן של אהבה', עדיין יש בה הרשאה מוסרית לניאוף.
[6] הספר נכתב לאחר מאורעות האימים של מלחמת העולם השנייה ויצא לאור ב- 1949.
[7] רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.
[8] רוטנשטרייך, עמ' 1 – בעקבות קאנט.
[9] רוטנשטייך, עמ' 2.
[10] רוטנשטרייך, עמ' 3.
[11] ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010. עמ' 209.
[12] רוטנשטרייך, עמ' 3.
[13] בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 14. שם הפרק בתרום העברי הנו 'בראשית היא הזיקה'.
[14] ברגמן, עמ' 256.
[15] רוטנשטרייך, עמוד 3.
[16] הוא עושה זאת דרך התבוננות היסטורית-אנטולגית בתופעת המרד לאורך ההיסטוריה האנושית וההיסטוריה של הרעיונות.
[17] קאמי, 'האדם המורד', 1999, 253.
[18] לוינס,ע., אתיקה והאינסופי – שיחות עם פיליפ נמו, ירושלים: מאגנס, תשס"ג. עמ' 74.
למען הצדק הפילוסופי אני מחויב לציין שלמיטב הבנתי בובר התייחס לאחריות כאל נביעה פילוסופית הכרחית של יחסי הזיקה. הוא כותב זאת באופן חד וברור, ראו: בובר, 1963, עמ' 248-249.דברים מסתכמים בציטוט שהכנסתי להלן:
"אין שחרור כוחות יכול לשמש אלא מקדמה לחינוך, ולא עוד… על החירות לשמש קרקע, עליו יכונו החיים האמיתיים" (שם, 248).
[20] לוינס, עמ' 70-71.
[21] לוינס, עמ' 72.
[22] ברגמן, 256-257.
[23] רוטנשטרייך, עמ' 4.
[24] רוטנשטרייך עמ' 5.
[25] למיטב הבנתי, האחריות כפי שלוינס מגדיר אותה, הנה נגזרת של הזיקה בין הסובייקט לבין הפנים. ללא זיקה אי אפשר לדבר על אחריות.
[26] רוטנשטרייך בעקבות ברגמן מתייחס במיוחד לרוזנצווייג (עמ' 3 אצל ר' ועמ' 209 אצל ב') ואל בובר (עמ' 3-4 אצל ר' ו-248 אצל ב').
[28] בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261.
[29] בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377.
צינת המדורה המנוכרת
Posted in חינוך, חשיבה פוליטית, מרד, מרטין בובר, קהילתיות on 2013-11-01| Leave a Comment »
אני מעלה פה מאמר ישן שפרסמתי בעבר במגזין e-mago. גיליתי לאחרונה שהוא זוכה לפופולריות בחוגים מסויימים אז חשבתי להעלות אותו גם לפה. הרבה יותר כיף לקרוא אותו באתר של e-mago, יש תמונה של בובר ועוד תופינים. הקישור כאן.
המאמר נכתב בתגובה למאמר "ימים קשים: ערפדים עובדים בהיי-טק ופיות הפכו למזכירות" מאת שימרית רון.
רק מעטים זוכים לעסוק במשחק, בפילוסופיה, באמנות, ברוח – כמקצוע.
רק מעטים זוכים להקים מיזם הי-טק ולהצליח. הרוב רק חולמים על זה.
רובנו זוכים למה שנתפש בעיננו כהוויה בינונית של פשרה – עבודה שהיא לא העבודה המועדפת עלינו שאליה אנו מנוכרים.
התופעה הזו מעידה על שתי בעיות שונות לחלוטין:
בעיה ראשונה תהיה מקובלת על כולנו, אני מאמין, "דלדולה של הרוח באמריקה" ובגרורותיה. תרבות, אמנות, הגות הופכים להיות פחות ופחות מעניינים בשעה שהסגידה למסך הקטן והגדול – שחייבים להיות שטוחים ככל האפשר – הולכת וגדלה.
בעולם שחיי הרוח שלו הולכים ומידלדלים, אין צורך באנשי רוח. לשם מה?
חברת ההמונים הופכת את כולנו לקהיליה וירטואלית מסביב למדורת הטלוויזיה וחותמת, אפוא, את הגולל על פתח הכניסה לעיסוק המקצועי ברוח: כשניתן לספק חומרי תרבות בכמות מסחרית לשישה מיליון איש בו זמנית, צריך פחות אנשי רוח.
בימים שקדמו לחברת ההמונים, כל קהילה קטנה נזקקה לכהן שלה, למספר הסיפורים שלה, לנגנים ולזמרים שלה. להקות שחקנים נודדות סיפקו תאטרון למספר מועט יחסית של אנשים.
חברת ההמונים מאפשרת לייצר תרבות וחיי רוח באופן מסחרי. "התעשייה" הוא שמה של גילדת אמני הקולנוע בארצות הברית והוא מבטא היטב את נאמנותם של רבים מחבריה לרוח ואמנות.
חברת ההמונים אחראית אם כן, מחד לשיטוח אופייה של היצירה התרבותית-רוחנית, ולתיעוש שלה מאידך. השילוב הקטלני הזה, מותיר כותבות מחוננות מחוסרות עבודה ונותן פתח לדלדול הרוח, מאידך.
אך חברת ההמונים מייצרת בעיה נוספת, מכיוון אחר לגמרי. היא מטמיעה בנו את הצורך "להיות מפורסמים". לעסוק בתכני הרוח שלנו כפרופסיה. כעבודה.
מספר הסיפורים הכפרי, לא עסק בסיפור סיפורים לפרנסתו. גם לא נגן הנבל. רובם המוחלט של העוסקים באמנות וברוח בעת העתיקה עשו זאת בנוסף לעיסוקם העיקרי שמטרתו הייתה אז כן עתה – פרנסה.
ההכרה היחידה שאנו תופשים כמשמעותית הנה ההכרה על ידי כלל חברת ההמונים, כשאנו לוקחים חלק במדורות השבט של חברת ההמונים. למרבה הצער, המקום היחידי בו יש לנו הזדמנות להיות מוכרים הנו אותן מדורות יוקרה בודדות.
הבעיה העיקרית העולה מטענה זו, הנה העדרה של מסגרת הגשמה יצירתית-רוחנית שתאפשר לרבים יותר מקרבנו להביע את עצמם, ליצור ולזכות לתהודה ליצירתם.
בעיה זו עשויה לבוא לידי פתרון בחיי קהילה שיתופית: קהילה – חברת אנשים המכירים זה את זה כאנשים שלמים. מכירים זה את חייו הפרטיים של זה, את עבודתו, את יצירתו.
כתיבה לאי-מאגו או לכל מגזין אינטרנט אחר איננה חוויה "מספקת", לא משום שהיצירה אינה מספקת, אלא משום שמדובר בקהילהוירטואלית: אינני מכיר את האנשים שקוראים את כתביי, אינני פוגש בהם, אינני שומע תגובות מהם, אינני משוחח איתם.
על העדר הקשר האישי-קהילתי הזה ניתן להתגבר רק על ידי כמויות: פרסום אותה כתבה עצמה במוסף הארץ תיצור חוויה משמעותית יותר. בשני המקרים לא זכיתי לתגובות אישיות, אולם במקרה השני, הגעתי לאלפים. הדרך השניה להתגבר על העדר הקשר האישי הנו ה"מקצועיות" המיוחסת לאלה שלוקחים חלק במדורות השבט של חברת ההמונים.
הצורך הנואש בהכרה של חברת ההמונים, ובעיסוק המקצועי ביצירה הנו בעיניי הבעיה השניה. קיימת כמות מוגבלת של חומרי בעירה שניתן להזין אל מדורת השבט ויותר מדי אנשים רוצים לבעור בתוכה. יש לי יותר מדי חברים מתוסכלים לאור מה שהם חווים כחוסר הגשמה עצמית בציפייה המתמדת להתברג כקיסם למדורה. יותר מדי חברים-יוצרים שסוגדים אף הם למדורת השבט.
במובן הזה,כולנו עבדים של חברת ההמונים. איננו רואים, שמדורת השבט לה אנו סוגדים היא אותה מדורה ששורפת את חיי הרוח של כולנו. אנו תוקפים את אופי הבערה מחד, ורוצים לבעור מאידך. פרדוקס.
החיפוש אחרי פתרון מחזיר אותנו לחזונו של מרטין בובר – חזון החברותא – חזון הקהילה: חזון של קהילה בה אנשים כותבים את דברי ימי חייהם בצוותא. קהילה שיתופית מצומצמת וברית של קהילות עשויות לספק ליותר פרטים כר פורה להגשמה עצמית רוחנית תוך תהודה מתמדת להגשמה זו.
חיי הקהילה המצויים במוסד המוכר לכולנו בית הספר עשויים להבהיר את כוונתי. למרות החסרונות הרבים של בית הספר, יש לומר לזכותו שהוא מכיר (באופן חלקי) בצורך של ילדים ליצור. לשם כך קיימים עיתון בית הספר, טקסים, הצגות סוף שנה, ספר מחזור וכו'.
ילדינו מקבלים הזדמנות ליצור ולהגשים את תוכנם הרוחני בתוך קהילה מצומצמת תוך משוב תמידי של חברי אותה קהילה.
בה בשעה אנו המבוגרים נותרים יתומים. חברת אמדוקס כמו גם חברת השמירה, אינן מכירות בצורך האנושי כל כך ליצור ולהביע. איזו מסגרת קיימת, עבור רובנו, בה אנו יכולים לחוות את אותן חוויות שחווים ילדינו?
יש לשים לב, שגם תלמידי בית הספר עוסקים ברובם במקצוע שהם מנוכרים לו: הם תלמידים. אך לחלקם, (לפחות לאלה הלומדים בבתי"ס סבירים), יש הזדמנות להבעה עצמית.
חישבו על ההתרגשות האוחזת בילדים לפני, אחרי ותוך כדי הזדמנויות אלה להבעה עצמית. אנו נוטים להמעיט בערכן של הזדמנויות אלה ולהתייחס אליהן כאל חלק מה"ילדות", כחלק מחוסר ההבנה של הילדים את העולם בו הם חיים. רק כך אנו יכולים להסביר לעצמנו את ההתלהבות מהבעה שהיא לגמרי "מחוץ למדורה". אולם ההתרגשות ועוצמת החוויה אינן קשורות למדורה. המדורה איננה המקום היחידי בו ניתן לבעור בלהט היצירה. הבעה בקרב הקהילה שלך הנה חוויה חזקה לא פחות.
מרטין בובר, סירב (בצדק) לפרט באופן מדויק מה צריכה להיות דמותה של הקהילה העתידית[1] משימתנו הנה הקמת קהילות. קהילות אמת.
יתכן שהיוצרים החווים את הצמא לקהל, יצליחו להיות יצירתיים מספיק על מנת להוביל את חזונו של בובר להגשמה: עלינו לערוך טקסים במקום עבודתנו ביום השנה לרצח רבין ולהקריא שם דברי שירה. להפיק הצגה לכבוד מסיבת השנה החדשה, ולא להסתפק בנשיקות ויין. לתת לעצמנו הזדמנויות להכיר את אלה העובדים לצדנו בתעשייה, הזדמנויות לפגוש אותם כאנשים שלמים, האנשים שמאחורי המדים והסינרים.
התעשייה לסוגיה מנסה להוביל את הקיום האנושי שלנו דרך מסננת רדוקטיבית הפורטת אותנו ליסודות חומריים. עלינו למרוד! להתארגן! לסרב לראות את הסובבים אותנו באורות הניאון של התעשייה לבדם.
ליצור עבורנו ועבורם הזדמנויות להתבונן זה בזה לאורה של מדורה אותנטית קטנטנה הבוערת באש החמה של עצים שקוששנו יחד מעל פני האדמה.
[1] אם כי הוא דיבר בחום רב על הקהילה הכפרית השיתופית הקרויה קיבוץ…
מרד כיצירה והוראה כיצירה על-פי אלבר קאמי
Posted in אלבר קאמי, חינוך, מרטין בובר on 2011-08-23| Leave a Comment »
בנייר זה אני מעוניין לבחון את תפיסתו של קאמי על תהליך היצירה לאורה של פילוסופיית האבסורד של קאמי. לבחון, האם היצירה עשויה להוות מרד באבסורד.
חשוב מכך עבורי, יהיה לבחון כיצד ניתן ליישם את תהליך היצירה אליבא דה-קאמי בהוראה. אצטרף אפוא לבחון כיצד עשויה היצירה להוות מרד בשלב הראשון ובשלב השני כיצד ההוראה עשויה להוות יצירה של מרד.
המתווה יהיה אפוא:
- הגדרות יסוד על-פי קאמי – אבסורד ומרד.
- ממרד ליצירה – קאמי על תהליך היצירה לאורו של המרד.
- יישום להוראה – כיצד ניתן להביא לכיתה מרד ויצירה לאור הגותו של קאמי?
1. אבסורד ומרד – מושגי היסוד של קאמי ב'המיתוס של סיזיפוס'.
1.1. מבוא – מאבסורד לחירות:
העובדה המעניינת הראשונה אליה ניתן לשים לב בפרק זה הנה שמו: 'החירות האבסורדית'. המרד כמושג מוביל בהגותו של קאמי מופיע רק מאוחר יותר. במיתוס של סיזיפוס קאמי מבסס את הגותו סביב מושג ה'אבסורד'. ישנו האבסורד וגבולותיו אותם משרטט קאמי בתחילת המסה, ישנה החירות האבסורדית אותה מגדיר קאמי וישנה החירות האבסורדית אותה מגדיר קאמי בתם הספר.
לתפישתי, נוח להבין את קאמי על ידי התבוננות דרך הפרדיגמה הדיאגנוסטית הבודהיסטית:
א. האבסורד – המציאות הקיומית – הבעיה.
ב. מקורות האבסורד (מושג עמום משהו אצל קאמי)
ג. סיום האבסורד – הניצחון האבסורדי (ניצחון שאינו סיום שלם בשונה ממושג הניבאנה).
ד. הדרך לסיום – המרד.
הלכה למעשה, מרבית הספר – המסה על האבסורד – מוקדש להתמודדות עם האבסורד: שלוש דוגמאות לאדם אבסורדי ובתוכן התיאטרון; שלוש דוגמאות ליצירה אבסורדית.
האבסורד: כדי לעסוק בחירות האבסורדית, יש להתייחס תחילה להגדרת האבוסרד. יש להבהיר ממה משתחררים, על מנת להבין את טיבה של אותה חירות. המתודולוגיה של קאמי נמנעת מהגדרה מסודרת לאבסורד. הוא בוחר להתחיל בתיאור פנומנולוגי של האבסורד ולתאר את גבולותיו – חומותיו. כדי להציג את המושג ניתן להתחיל מתשומת לב לבחירת המושג – אבסורד – עניין שאינו הגיוני, שאינו מתיישב עם ההיגיון. קאמי מתאר אותו כך: "האבסורד, שהוא המצב המטאפיסי של האדם המודע… הוא החטא ללא אלוהים"[1] – "מחלה זו המסתיימת במוות ואין אחריה דבר"[2]. המוות הוא מאפיין מרכזי של האבסורד: האדם נענש על לא עוול בכפיו. כל חטאו בהיותו בן אנוש ועל חטא זה רובץ עונש מוות. עונש שלא ניתן על ידי אל, אלא על ידי קפריזה קיומית אשר בה מוגדר עבורנו קיום זמני: "מגיע יום ואדם נוכח או אומר, כי מלאו לו שלושים שנה. כך… הוא קובע את מקומו ביחס לזמן…" ההתבוננות באבסורד מעוררת בשלב ראשון תחושה קשה – תחושת האבסורד – "… באימה התוקפת אותו עיניו רואות את האיום באויביו. המחר, הוא רצה את המחר, אף-על-פי שכל כולו חייב היה לדחות אותו. מרד זה של הבשר הוא האבסורד"[3]. "מרגע שהוכר האבסורד הוא הופך להיות אַוָה שאין קורעת-לב ממנה"[4].
אם לחזור למושג, הרי שקאמי מגדיר כאבסורדי את העימות בין השאיפה המטורפת של האדם לבהירות, לבין טירופו של העולם: "האבסורד נולד מעימות זה בין הזעקה האנושית לבין השתיקה חסרת ההגיון של העולם"[5].
ניתן אפוא לראות שהאבסורד הנו מצב מטאפיסי– הכרה – מצבו הקיומי של אדם המודע מחד לאירציונאלי – למוות, לעוול, להעדר המשמעות… ומתאווה מאידך, להיגיון, לבהירות ולביטחון. האבסורד נולד במפגש שבין האירציונאלי לאווה. בין הזעקה האנושית למשמעות לבין הקיום הארעי של הבשר; במפגש בין השאיפה המטורפת לבהירות לבין העדר ההיגיון שבעולם השותק.
1.2. החירות האבסורדית – המרד:
במושג מרד בו משתמש קאמי המאוחר, יש לתפיסתי מן ההטעיה. המושג המוקדם – חירות אבסורדית – נתפס בעיניי כמדויק יותר: "…מהו יסוד הקונפליקט, יסוד הקרע בין העולם לבין רוחי אם לא מודעותי אליו? אם אני רוצה אפוא לקיימו, אזדקק למודעות מתמדת, שבה ומתחדשת תמיד, דרוכה תמיד"[6]. החירות האבסורדית מצויה אם-כן, במודעות מתמדת לאבסורד, מודעות זו היא המרד, היא: "…עימות מתמיד בין האדם לבין אי-הבהירות שלו… המרד מערער על העולם בכל שנייה ושנייה… המרד הוא נוכחותו המתמדת של האדם לפני עצמו." אולם קאמי מבהיר שהמרד "אינו שאיפה, הוא חשוך-תקוה. מרד זה הוא הביטחון בקיומו של גורל מוחץ, ללא ההשלמה העשויה להתלוות לכך" אך הפטאליזם הזה אינו מקור לייאוש או ניהילזם עבור קאמי שכן: "…אין מראה יפה יותר לאדם פקוח-עיניים ממראה התבונה הנאבקת עם מציאות שהיא למעלה ממנה".[7]
החירות האבסורדית הנה חירות הרוח והפעולה. חירות שמדומה לחירותו של האסיר או של היחיד המודרני בחוק המדינה (שם, 62). באבסורד אין כל אפשרות ל'חירות-נצח' רק לחירות של כאן ועכשיו – "החירות להיות". האמונה הכוזבת שיש ביכולתינו לכוון משהו בחיינו מזדעזעת עם ההכרה באבסורד, וההיפנות של האדם להיות מתרחבת. המוות הוא שמפנה את המקום. במציאות שבה אין אלוהים ואין אפשרות לחיי-נצח, יוצר המוות חלל שבו ניתן להיות בהווה.
ההיפנות נולדת מההבנה שהמטרות שאנו דוחסים לחיינו שמעניקות לנו אשליה של משמעות, הן גם אלה שמשעבדות אותנו. כשאנו משתחררים מהמטרות הללו ומהתפקידים שנגזרים מהן, אנו מתפנים להיות. הסיבה העמוקה לחירות מבהיר קאמי, הנה העובדה שאין מחר. "… האדם האבסורדי, כל-כולו מופנה אל המוות"[8].
החירות האבסורדית בצלו של המוות כרוכה באדישות כלפי העתיד מחד, ובתאווה למצות את כל הנדון, מאידך (שם, 65(.
כלומר, מן האבסורד והמוות ניתן להסיק את המרד, את החירות ואת התאווה (שם, 69). התאווה הנה תאווה למודעות. תאווה לרגעים של מודעות וצלילות-דעת. "ההווה וסדרת ההווים-הרצופים העוברת לפני נפש מודעת כל הזמן הנה האידיאל של האדם האבסורדי." (שם, 68). התאווה הזו למרד – התאווה למודעות וצלילות היא זו שדוחה את ההתאבדות בשם החירות.
הפרק האחרון בספר מוקדש להדגמה באמצעות דמותו של סיזיפוס המיתולוגי. שם מגדיר קאמי את ה"ניצחון האבסרודי". הניצחון האבסורדי מוגשם ביכולתו של סיזיפוס לזכות ברגעי חירות, ברגעים של מודעות וצלילות בתוך מעגל חייו הבלתי-אפשרי. בשל הרגעים הללו "עלינו לתאר לעצמנו את סיזיפוס מאושר" – כך חותם קאמי את ספרו.
קאמי לא מבטיח כאן ניצחון שלם ואינו חוטא בקפיצה אקזיסטנציאליסטית. אבל הוא מכריז שניצחון על האבסורד אפשרי. לפרקים. פרקים של חירות אבסורדית. חירות שהיא עצמה אבסורדית.
הפרק אליו התייחסתי לעיל, חותם את החלק המכונה 'חשיבה אבסורדית'. הוא מסכם אותו באומרו "כל מה שנאמר עד כה מגדיר רק אופן חשיבה עתה יש לחיות" (שם, 70). לאחר אמירה זו הוא ניגש למרכז הספר – הדוגמאות; החיים.
בחלק השני של הספר 'האדם האבסורדי' שלושה חלקים, שמתארים שלושה טיפוסים: 'הכובש' – שהנו כובש של הרוח; הדונז'ואן – המאהב, אבל של הדעת; והשחקן שאף הוא שחקן של האינטליגנציה. (שם, 97).
בסוף החלק מגדיר קאמי כי "הדמות האבסורדית ביותר"… הנה "דמות היוצר". בה עוסק החלק השלישי. הפרק הראשון בחלק זה עוסק 'בפילוסופיה והרומן' ובו מבאר קאמי את יחסו ליצירה. אתמקד אפוא בפרק זה:
-
2. קאמי על תהליך היצירה לאורו של המרד:
"האמנות ושום דבר מלבד האמנות,
האמנות ניתנה לנו כדי שלא נמות מהאמת"[9].
"יש אם כן אושר מטאפיסי בנשיאת האבסורדיות של העולם" מגדיר קאמי בתחילת הפרק, "הכיבוש או המשחק, האהבות הרבות לאין-מספר, המרד האבסורדי, כל אלה אותות-הוקרה שאדם מעניק לכבודו שלו, במערכה שבה הוא מנוצח מראש… אינך יכול לאיין את המלחמה. אתה חייב למות בה או לחיות מכוחה. הוא הדיון באבסורד: עליך לנשום עמו, ללמוד את לקחיו ולגלות את חלבו ובשרו. מבחינה זו, השמחה האבסורדית בהא הידיעה היא היצירה."[10].
ישנה אפוא אפשרות לאושר בתוך האבסורד. אפשרות לשמחה בתוך החירות האבסורדית. האושר היחידי אותו ניתן למצוא הנו אושר מטאפיסי שנובע מהמרד עצמו – מהנוכחות המודעת, המתבוננת על האבסורד. מנשיאת האבסורד. והשמחה האבסורדית – שיאה מצוי ביצירה אותה מציג קאמי כדרך הטובה ביותר לדעת את האבסורד – לנשום עמו, לגלות את חלבו ובשרו.
היצירה הנה אפוא הגילום האולטימטיבי של החירות האבסורדית. יש בה – כפי שקאמי יגדיר אותה – מודעות מתמדת לאבסורד, אדישות לעתיד ותאווה להווה.
אולם, מבהיר קאמי, אין היא מהווה מקלט מהאבסורד. "אין היא מציעה מפלט למצוקת הרוח. להפך, הריהי אחד הסימנים של מצוקה זו"[11]. האבסורד הנו מקור מצוקת הרוח. היצירה – המרד האולטימטיבי – הוא סימפטום למצוקה. ללא חוויית האבסורד לא היה בנו צורך למרוד.
בהיפוך מעניין, הסימפטום הופך למקור לאושר ושמחה – "העיקר הוא לא להחלים, אלא לחיות עם המחושים" ולא רק לחיות עם המחושים, אלא למצוא בהם אושר מטאפיזי ושמחה אבסורדית[12].
אולם כיצד מהווה היצירה מרד? "כל קיומו של אדם שפנה עורף לנצח" מסביר קאמי, הוא משחק-חיקויים מופרז מאחורי מסכת אבסורד. היצירה היא החקיין הגדול[13]. ועוד: "האדם האבסורדי אינו מבקש עוד להסביר ולפתור, אלא להרגיש ולתאר". היצירה הנה מרחב של הרגשה ותיאור, לא מרחב של הסבר. ניתן לראות בנקודה זו מיקום ארספואטי בו מסביר קאמי את כתיבתו הפילוסופית: כתיבה לא-סדורה, לא-לוגית, לא-ליניארית. כתיבה שהיא יצירה מתהווה, בניגוד לחוקי הקיבעון האקדמיים. כתיבה אבסורדית. כתיבה מורדת.
אנו רואים אפוא שני הסברים. השני נוגע להתפוגגות הצורך להסביר ולפתור. הראשון מתייחס לחיקוי. לאדם האבסורדי נותר רק משחק חיקויים. "השחקן הכובש וכל אנשי האבסורד. הכל מנסים לחקות את המציאות שלהם, לחזור עליה, ליצור אותה מחדש." אך מדוע? "ליצור הרי זה לחיות פעמים".
ללא קו ליניארי ברור, מסביר קאמי את מהות היצירה. אם מבין אני את שירתו, הרי שאם הוא הגדיר קודם שהחירות האבסורדית פירושה חיים ארוכים ככל האפשר של מודעות, הרי ברור שיש ערך עצום לחיים כפולים של מודעות. היצירה הנה פסגת המרד משום שבה מתרחשת המודעות הרבה ביותר, הרחבה ביותר. יש בה מודעות כפולה. יש בה התבוננות ומודעות לאבסורד, ויצירה מחדש שלו. אין בה צורך להסביר את האבסורד או לפתור אותו, אלא להרגיש אותו ולתאר אותו. להכיר אותו. אם אני צודק, הרי שהסיכום של קאמי קוהרנטי "היצירה הולכת בעקבות האדישות והגילוי. היא מציינת את המקום שממנו פורצות התאוות האבסורדיות, ושבו נפסק הדיון השכלי. על כן מוצדק מקומה במסה זו."[14]
קאמי מתייחס כמובן ליצירה האבסורדית. הוא לא טורח לציין זאת בתחילת הפרק משום שזה מבחינתו המובן מאליו – כל יצירה על פי קאמי היא אבסורדית. הדבר מקופל מבחינתו בהגדרת היצירה. יצירה הנה תוצר של התבוננות על העולם ועל המציאות. התבוננות נכוחה באלה חושפת בהכרח את האבסורד. היצירה מתבוננת באלה ומתוך תבונת ההתבוננות מחקה אותם. היא מתנה אהבה אם האבסורד, חוקרת אותו, יודעת אותה, חשה אותו ואז מחקה אותו משחזרת אותו – חיה אותו מחדש. זו הפסגה האפשרית של אינטימיות עם האבסורד, של ידיעה מלאה. בידיעה המלאה של האבסורד ישנה לא רק מודעות, לא רק מרד, לא רק תאוות-הווה, אלא גם אושר. זהו הניצחון האבסורדי. היצירה מביאה אותנו להכרה-אבסורדית של אושר בתוך עולם שותק.
ולאחר שאמר זאת, מבהיר קאמי שאין היא הכרחית. "היוצר האבסורדי אינו תלוי ביצירתו. הוא יכול לותר עליה. הוא מותר עליה לפעמים." [15] קאמי לא מסביר את חוסר התלות הזה, אך בהקשר הכללי ניתן להניח שאף-על-פי שהיצירה היא גילוי עמוק של מרד, הרי שהמודעות לאבסורד והחירות האבסורדית ישנן תמיד שם. היצירה לא יכולה להתקיים בלעדיהן אך נוכחותן גם הופכת אותה ללא-הכרחית. דבר לא יכול לגזול את חירותי האבסורדית, את מרדי. היצירה תלויה בתנאים. המרד אינו תלוי בדבר.
בהמשך הפרק מתאר קאמי את אופייה של היצירה האבסורדית. הוא מהיר שהמחשבה הצלולה היוצרת, לא תתפתה להוסיף משמעות עמוקה למתואר, משום שהיא יודעת שמשמעות שכזו לא תהיה מוצדקת. "אין היא יכולה להיות תכלית החיים, משמעותם ונחמתם".
היצירה האבסורדית לא נמנעת רק מיציקת משמעות במקום בו זו אינה קיימת, אלא נמנעת מלצקת כל דבר שאינו. היא "ממחישה את ויתור המחשבה על יוקרתה והשלמתה להיות לא יותר מאשר השכל המפעיל את המראות ביצירה ומכסה בתמונות ובדימויים כל מה שאין בו תבונה"[16]. התבונה מכירה במגבלותיה, חדלה להתיימר להבין הכל. ומרשה לעצמה להשתמש בתמונות ודימויים במקומות שבהם היא איננה מבינה ואינה יכולה להבין.
אנו רואים כאן עדות נוספת של קאמי על השיטה הפילוסופית האקדמית. על הדיקטטורה של התבונה לכאורה. קאמי הוא פילוסוף אמן שמכריז כי "לו היה העולם ברור, לא הייתה האמנות קיימת."[17]
הניסיונות הנואלים להתייחס לעולם כאל ברור הם לכשעצמם התכחשות לאבסורד. אמנות (או פילוסופיה) המנסות להתייחס לעולם כברור, מאיינים את עצמם. פעולה של חשיבה שאיננה רק 'שכל מכוון' פירושה "לרצות ליצור עולם"[18] זו בריחה מהאבסורד. מניסיון החיים המר אל עבר עולם מושלם שבו מתיישב הפירוד הבלתי נסבל בין אדם לעצמו ובין אדם לעולם.
התיאור הזה של חטאי השכל וניסיונות המחשבה לברוא עולמות נטולי אבסורד, מהדהדים לא רק אל האמנות של המושלם, אלא גם אל האידיאולוגיה האוטופית אליה יתייחס קאמי 'האדם המורד'. החשיבה יוצרת תמונה של עולם מושלם שבה ישנו גשר מעל הפירוד בו מצוי האדם בעולם אבסורדי. משציירה את התמונה, היא נאחזת בה. הציור והאחיזה – בשתיהן מוכחש האבסורד. בשתיהן אין התבוננות.
מרטין בובר היטיב לפרק את התהליך הזה: "הסבל הבא לאדם מחמת סדר חברתי שהוא בניגוד לטעם ולבינה מכשירים את הנפש לחזון, המחזק ומעמיק את הכרת עיקולו של המעוקל. הכיסופים להגשמת החזון מעצבים את הציור.[19]" ההתייחסות של בובר היא חיובית, אך בולטת פה ההבחנה בין הכיסופים התשוקה של האדם למשמעות, לצדק… לבין המציאות האבסורדית. מציאות שבניגוד לטעם ולבינה. מציאות מעוקלת.
האמנות, כולל אמנות הדעת, אין תפקידה ליישר את העיקול, אלא להציגו מבהיר קאמי. להציג ולהצביע על עיקולו של המעוקל: "אם לא יישמרו ביצירה מצוות האבסורד, אם היא לא תמחיש את הפירוד ואת המרד, אם תקריב קרבנות ותעורר תקווה, אין היא עוד חסרת תמורה. שוב לא אוכל להינתק ממנה. חיי עשויים למצוא בה משמעות: דבר זה מגוחך. שוב אין היא תרגיל בשוויון נפש ובתאוה, המשכללים את הפאר וחוסר-התועלת שבחיי אדם."[20]
היצירה הנה אפוא תרגיל של חירות אבסורדית. תרגיל שמבהיר את האבסורד ומבליט את שני הצדדים של חיי האדם – הפאר וחוסר התועלת. אך אם התרגיל לא שומר על מצוות האבסורד אם אני מתפתה לצקת משמעות לעולם אותו אני אמור רק לתאר. אם אני מתפתה לבנות גשרים על פני פירוד, היצירה הופכת להיות עולם דמיון שבו אני עלול להיאחז ואף זה אבסורד.
בסוף הפרק מדגיש קאמי שוב שהיצירה היא למרות הכל "אחת הגישות האפשריות של האדם המודע לאבסורד"[21] ומה שמשותף לכולן הוא מה שמודגש ביצירה: שאל לו לאדם לשכוח "כי מעשה-החיים אינו אפשרי לי מודעות לאפיו המטורף".
למיטב ידיעתי זהו המקום היחידי בו משתמש קאמי במילה מטורף לתיאור החיים[22]. וכשהוא מחבר את הדימוי הזה למעשה היצירה ולגיבוריו – השחקן, כובש-הרוח והדון-ז'ואן – עולה ניחוח זֵן. החיים באבסורד. המרד בו, החירות בתוכו, המודעות. התאווה ושוויון הנפש שמתרחשים בו-זמנית הם כולם גילוי של טירוף. מעשה-החיים באבסורד הנו טירוף.
-
3. יישום להוראה – מה ניתן ליישם בהוראה:
קאמי מגדיר לתפיסתי מטרה ברורה לחינוך כמעשה יצירה, כמו-גם לכל פעולה אנושית – הצבעה ברורה על האבסורד. כמות שהוא.
בפרק שקראנו הוא מתייחס ליצירה בעיקר כאל תרגול של חירות אבסורדית, כך מוגדרות המטרות, כך מנוסחות האזהרות. אך למרות שהוא מנסה להימנע מכך עולה מבין המלים רוח של מחויבות ואחריות – רוח של אתיקה. המחויבות הבלתי-מתפשרת לאבסורד, להצגת התבונה בכבליה, איננה רק משום שאילולא כן אני עלול לשכוח את האבסורד ואולי גם להתאהב באוטופיה שיצרתי, אלא גם משום שישנם אחרים שפוגשים את היצירה. ישנם פנים שרואים את יצירתי אשר עלולים ליפול בפח האוטופיה. פנים שאינם חופשיים דיים כדי לחמוק מפח האוטופיה.
במעשה החינוכי ישנם לא רק הפנים, אלא גם בהירות רבה יותר לגבי אחריותו של האמן-מחנך לפנים הללו. המחויבות המוגברת הזו מבהירה כי תפקידו של המחנך לא יכול להסתכם בהצבעה על האבסורד גרידא. המחנך לא יכול להותיר את הפנים של חניכיו חשופות לשמש האבסורד מבלי לתת להם את האפשרות לחיות תחתיה. המחנך מחויב אפוא, ואני בוחר מילותיי בקפידה, ללמד גם מרד, מודעות, חירות אבסורדית.
אל-מול מטרות שכאלה אני עומד נדהם. כפוף מעול התפקיד. להצביע על האבסורד אני יודע, אך לחיות בתוכו – עדיין לא. עדיין אני נצרב-נשרף באורו של האבסורד ואיך אוכל ללמד אחרים, רַכִּים, לחיות אתו?
האלטרנטיבה אף-היא בלתי נסבלת. לא לומר דבר, לשתוק ולתת להם להמשיך לחיות באשליה, בכזב, בשקר של ה'אמת' וה'משמעות', והכסף-קריירה-בית- משכנתא-מסכות. גם זה בלתי אפשרי.
הייתי רוצה להגדיר את הדילמה הזו כדילמה אבסורדית. דילמה בין בחירות בלתי-אפשריות, אך אולי אני מקל על עצמי, אין בדילמה הזו כל אבסורד, זה רק אני שמגוחך משום שההכרעה פשוטה וברורה: למרות הכוויות, לא הייתי רוצה להישאר במערה. לעתים נראה שהבורות היא שמחה, אך לא הייתי יכול לשאת את הבורות. והבורות היא לא באמת שמחה, בשלב כזה או אחר, כל אדם פוגש באבסורד במלוא הדרו וכיעורו ומי שסירב להביט בו קודם לכן, ייצרב באורו. אין אפוא שום דילמה. התשובה ברורה. הדילמה איננה אבסורדית היא מגוחכת.
כי מה שבאמת מעניין זו הכְּפִיפוּת. תחושת העול. בתיאור כזה של החוויה מקופלת ללא ספק אשליית משמעות. התחושה שיש פה משהו כל כך חשוב שלא תתכן לגביו שלוות נפש. תחושת העול מבהירה שישנו בלבול. שישנה אי-הבנה של האבסורד, שאולי בְּשֶלה יש גם אי-הבנה של מרד. ומהידיעה של שתי אלה עולה בי מחויבות נוספת שלי כמחנך – לדעת. לדעת את האבסורד עד עומקו. לדעת את המרד. שהרי ברגע שאדע, אוכל להצביע, ללמד. אנחנו מגדירים כאן למעשה מטרה שלישית של 'תיקון אדם' שהכרחית למעשה החינוכי לשון "הבא לתקן יתחיל בו בעצמו"[23].
צברנו אפוא שלוש מטרות: ללמד אבסורד, ללמד מרד וללמוד את שניהם על ידי מודעות מתמדת ומרד מתמיד באבסורד. עצם הגדרתה של המטרה השלישית מחזק את הטענה שהחינוך הוא מעשה יצירה משום שגם במעשה החינוכי כשהוא אותנטי, הכרחית מודעות כפולה לאבסורד. נדרשת התבוננות של האבסורד, הצבעה על האבסורד וישנה המחויבות ללמוד אותו וללמוד כיצד למרוד בו.
כאן בממלכת המילים אין בעיה ואין דילמה – התשובה מזדקרת. האזכור של בובר מחדד ומזכיר – אין אפשרות למחנך מושלם, נדרש מחנך שלם – מחנך שמצוי בתוך התהליך של 'תיקון-אדם'[24]. הדילמה איננה אבסורדית, אבסורדית היא הציפייה שלי מעצמי להיות מושלם, שאדע אפריורי כיצד למרוד, כיצד לחיות תחת שמש האבסורד. הדרישה שלי שאהיה מושלם לפני שאני מתחיל במעשה החינוכי. דימוי המדבר של קאמי מזכיר שיש לחיות במדבר, לחיות על המצוקים כדי ללמוד כיצד לשרוד בהם, כיצד למצוא שם שמחה אבסורדית. מעשה היצירה והמעשה החינוכי אינם יכולים לחכות.
אבל מחוץ לממלכת המלים אני יודע שרכיב האבסורד של חוסר המשמעות מעולם לא התיישב אצלי עד הסוף. אני יכול להבין שאין משמעות טרנסצנדנטית. שאין איזו משמעות עצומה וגדולה. להבין שאנחנו בוראים משמעויות מסביבנו. אבל מה אם יתאבד תלמיד? מה אם הוא לא יבין את החירות האבסורדית ויראה רק את הכאב והגועל של האבסורד ולא יוכל לשאת זאת? הרי תלמידים בני 16, 17, 18 אינם בהכרח בשלים כולם להתבוננות באבסורד. לא הייתי מדבר על כך אם ילד בן 10 – זה ברור. אך מי אמר שילדה בת 16 כבר בַּשְלָה?
ואולי זה מה שמכריע אותי. התחושה מחד, שאין משמעות אך מאידך, שיש אין סוף אחריות. חוסר המשמעות כואב לי, חורך אותי. האחריות מכריעה אותי. המשמעות נתנה לי בעבר את הכוח להתמודד עם האחריות. לשאת אחריות ללא משמעות בלתי-נסבל. ברמה המטאפיסית אני ניהיליסט, ברמת היומיום נותרתי רומנטיקן. המתח הוא בלתי נסבל ושני הקצוות מוטעים.
אם אני חוזר לכותרת של הפרק – 'ישום להוראה' – הרי שפרט למטרות שהוגדרו לעיל, אני יכול להתייחס ללקחים מעשיים:
את הנסיונות ללמד פילוסופיה קיומית אינני יכול להגדיר כהצלחה. הקונטקסט הפורמלי הביאו להתייחסות לרעיונות הקיומיים של קאמי ושל בודהה כאל שעשוע אינטלקטואלי במקרה הטוב ו'חומר לבגרות' במקרה הטוב-פחות. במשוב סוף השנה הם אמרו שהיה להם מעניין מאוד לעומת מקצועות לימוד אחרים ועדיין מדובר בעיניי על עניין אינטלקטואלי בלבד. זה מוביל אותי לשאלה האם ניתן בגיל הזה לתפוס את האבסורד באופן שאיננו אינטלקטואלי. זה נראה לי הגיוני גם אל-מול הביוגרפיה שלי: פגשתי את קאמי לראשונה בכיתה י"א וזה ריתק אותי פילוסופית. אבל הבנה עמוקה של הרעיון של אי-הנחת הקיומית הצלחתי לקבל רק מאוחר יתר. הניסיון הזה מצביע על כך שיש ערך לעיסוק באבסורד, גם אם הוא שטחי – שלח לחמך – אבל הציפיות צריכות להיות בהתאם.
מרחב שבו הרגשתי שיש בשלות הנו המרחב הקונקרטי של האבסורד – חוסר הצדק בעולם. רעיונות של חוסר צדק מושכים תיכוניסטים ודרכם ניתן ללמד אבסורד ומרד.
במלים אחרות, בדיאלקטיקה 'תיקון אדם-תיקון עולם' נראה לי שלגיל המודרך הזה נדרש דגש על תיקון עולם שממנה יצמח בעתיד תיקון האדם. העיסוק בתיקון אדם כרגע צריך לצמוח מתוך תיקון העולם או מתוך בסיס של דעת אבסורדית.
כלומר, אם אנחנו עוסקים בהוראת הפילוסופיה הרי שיש מקום להוראה של פילוסופיות הקיום, בתהליך שמתחיל בעיסוק באתיקה ובמטאפיסיקה של האתיקה, ממשיך לעיסוק בצדק וצומח לעיסוק בצדק והעדרו בהקשר קיומי.
התבוננות על המטרות והתכנים לעיל מחדדת חוסר מרכזי שאני מוצא בהבניית ההוראה במסגרת הפורמאלית: היעדר ההתנסות. כדי להעמיק ולהפוך את האינטלקטואלי להתבוננות נדרשת חוויה, נדרש מפגש, נדרשת התנסות ב'תיקון עולם' למשל.
בשורה התחתונה אני מסיים את שנת ההוראה הזו עם תהיות לגבי היכולת להגשים מטרות חינוכיות אבסורדיות בתוך מסגרת החינוך הפורמאלי. הניסיון חייב להמשיך.
ביבליוגרפיה:
בובר, מ., נתיבות באוטופיה, תל אביב: עם עובד, תש"ז, 1946.
קאמי,א. המיתוס של סיזיפוס,עם עובד,1978.
[1] קאמי, 1978, 46
[2] קאמי, 1978, 31 – ציטוט של קירקגור.
[3] קאמי, 1978, 23
[4] קאמי, 1978, 30
[5] קאמי, 1978, 35
[6] הציטוט הזה והציטוטים להלן, מתוך קאמי, 1978, 58-61. ההדגשות שלי.
[7] שם, 61
[8] שם, 64
[9] ציטוט של ניטשה בתוך קאמי, 101
[10] שם, 101.
[11] שם, 103.
[12] ציטוט של דברי האב גאליאני למאדאם ד'אפיני בתוך קאמי, 1978, 45.
[13] שם, 102
[14] שם, 103.
[15] שם, 105.
[16] שם, 106.
[17] שם, 106.
[18] שם, 107
[21] שם, 109.
[22] שם, 109.
[23] ציטוט מתוך 'בפרדס החסידות' למרטין בובר. שם הפרק הרביעי.
[24] ההמשגה מתוך 'על המעשה החינוכי' לבובר
[25] קאמי, 1999, האדם המורד, מתוך פרק הסיום.
