Feeds:
רשומות
תגובות

Archive for the ‘מרטין בובר’ Category

גיליון פברואר של הד-החינוך הוקדש לנושא של חינוך רוחני. יש בו מאמרים מעניינים על חינוך ו-mindfulness וגם על פרויקט call to care.

אני מצרף כאן מאמר שכתבתי על דמות המורה כמתרגל/ת רוחני/ת. הגירסא כאן מעט שונה מזו שעלתה לדפוס, את המקור הסרוק אפשר לקרוא כאן – המורה כמתרגל רוחני. אני מצרף גם כתבת סקירה מקיפה שכתב אמתי מור: מערכת החינוך צריכה לנשום.

לציטוט: אל-בר, אסף, שלם שאינו מושלם, בתוך: לתפוס את הרוח, הד החינוך, כרך צ' גיליון 03, ת"א: הסתדרות המורים בישראל, פבר' 2016. גירסת PDF כאן: שלם שאינו מושלם

"הבא לתקן יתחיל בו בעצמו; הווה אומר, יתחיל, אבל לא יסיים: חייב אדם לצאת לדרכו מעצמו, ולא לכוון את דרכו אל עצמו; מוטל עליו לתפוס את עצמו, אבל חלילה לו שיהא נתפס אל עצמו ויטפל בעצמו".

מרטין בובר, בפרדס החסידות, 1964, 36.

 

'רוחניות' כתיקון-אדם: המילה 'רוחניות' היא מילה מתעתעת. בעיני רבים היא מתקשרת להתנתקות מהמציאות, בריחה וחוסר אחריות חברתית.[1] חשוב, אפוא, להבהיר למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו מדברים על 'רוחניות' או על תרגול רוחני. תרגול רוחני הוא אימון שמכוון אל הרוח, אל התודעה, פנימה. המושג בו השתמש סידהארתה גאוטמה – הבודהה ההיסטורי[2] – על מנת לתאר את אימון הרוח היה 'בהוונה' שפירושה 'פיתוח וטיפוח התודעה'. 'בהוונה' מתייחסת לכל תהליך של התכנסות פנימה שמטרתו לפתח את התודעה כדי להפוך אותנו לאנשים טובים יותר.[3] רוחניות בהקשר זה הנה אפוא תהליך של שינוי האופי, התמרת התודעה או 'תיקון אדם' במושגיו של מרטין בובר.

חינוך, רוחניות ותיקון-אדם: המשגה של רוחניות כ'תיקון-אדם' מבהירה את הקרבה בין 'רוחניות' לבין המעשה החינוכי בו אנו מלווים אנשים צעירים ונשים צעירות בתהליך העיצוב של אישיותם/ן. ניתן לומר שמדובר בשני אופנים של תיקון-אדם: כאשר 'רוחניות' מתייחסת בדרך-כלל לתהליך אליו מצטרף אדם מבחירה ותוך דגש גדול יותר על עבודה פנימית ואילו במעשה החינוכי מלאכת התיקון איננה בהכרח וולונטרית והיא משלבת גם פרקטיקות חיצוניות שמטרתן להשפיע על הפנימי-רוחני.[4]

ההתייחסות לחינוך כתהליך התמרה של התודעה, גם בהגדרתו המינימליסטית ביותר[5], מדגישה את מידת האחריות שמוטלת עלינו המחנכים/ות. בחיבורו 'על חינוך האופי' מבהיר מרטין בובר את גודל האחריות של המחנכ/ת. בובר, אחד מהוגי הדעות החשובים במאה העשרים, הציג פילוסופיה דיאלוגית שבמרכזה העובדה שהאדם יצור המצוי תמיד בזיקה, בקשר בין-אישי, בדו-שיח. אי-אפשר, טוען בובר, להבין את האדם כשלעצמו, אלא רק מתוך התבוננות עליו כעל יצור בין-אישי. תורתו של בובר הושפעה עמוקות מהחסידות והיא השפיעה על תחומים רבים במדעי-האדם. אין זה מפתיע, אפוא, שהגותו החינוכית של בובר מעמידה במקום מרכזי כל-כך את הקשר בין המחנכ/ת לחניכ/ה ואת התהליך החינוכי אשר צומח מתוך זיקה זו.  המחנכ/ת האמיתי/ת, מסביר בובר:

"אינו מכוון רק לכוח זה או זה של חינוכו כמי שרוצה להקנות ידיעות או הרגלי חריצות מסוימים, אלא תכליתו כפעם בפעם האדם בשלמותו, ולא רק לפי ממשותו הנוכחית, שהוא חי בה לעיניך, אלא גם לפי האפשרות הגנוזה בקרבו."[6]

תכליתו של החינוך הטוב הנה אפוא 'האדם בשלמותו' וחובתו של המחנך איננה רק לכוון לתכלית זו אלא גם לזהות את פוטנציאל השלמות שחבויה בחניכ/ה וטרם התממשה. אולם כיצד ניתן לכוון לאותה שלמות ולהביא למימושה? "על שלמותו של החניך", עונה בובר, "משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון". המחנכ/ת צריכ/ה להיות אפוא, "אדם חי, שלם, המביע את עצמותו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על לבו הרצון להשפיע עליהם".[7]

 

בובר, כהוגה של מפגש, קשר – דיאלוג – מניח את כל עולו של המעשה החינוכי על אופיו ודמותו של המחנך. גם אם נאמץ גישה רכה יותר, לא נוכל להתעלם מהעובדה שבתהליכים של חינוך האופי לאופייה של המחנכת תהיה השפעה ניכרת על התהליך החינוכי. גם אם נמחק מספרי הלימוד זכר לערכים של חירות, שוויון או חשיבה עצמאית, לעולם לא נוכל למחוק אותם מתודעתה של המחנכת והיא לא תוכל אלא להקרין ולהשפיע-סביבה את הערכים האלה, משום שאי-אפשר לבטל או לכפות תגובה מכבדת לדעה שונה ואי אפשר לזייף או לדכא מחשבה חופשית.[8]

נותרת השאלה כיצד אנו כמחנכים מטפסים לרמת שלמות האופי הנדרשת על-מנת לעמוד בסטנדרט הבובריאני? תשובתו של בובר מפתיעה: "המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי", הוא אומר ומציג תפיסה של אדם 'שלם שאינו מושלם'.  אדם שלו שתי מידות מרכזיות: ענווה מחד ובינת-עצמו מאידך.[9]

את הענווה מגדיר בובר כמודעות לעובדה שאתה "רק יסוד אחד בתוך שפע החיים, רק הויה בודדת בכל המציאות הזו המשפיעה על החניך". למושג 'בינת-עצמו' הוא מציע הגדרה מורכבת שתחילתה בהרגשה "שהוא הנהו הוויה היחידה הרוצה בתוך השפע הזה להשפיע על כל האדם כולו", הגדרה שמדגישה את תפקידו הייחודי של המחנך – להשפיע על האדם השלם – לאפשר לו לצמוח. ליצור את התנאים לאותו פוטנציאל של אדם שלם להתגלות ולפעפע. בינה-עצמית זו  כוללת בתוכה, אפוא, תחושת אחריות כלפי העולם שנובעת מההבנה שיש אמת באשר למהות הקיום האנושי ונובעת ממנה גם היכולת ליצור זיקה ולאהוב את החניך, (ראו, שם, עמ' 368-371).

התבונה המשלבת את שתי הסגולות האלה הנה אפוא ידיעה של האמת הקיומית באשר לאפסות האדם, ('הנך רק יסוד אחד בתוך השפע'), מבלי שזו מובילה לניהיליזם, אלא, להפך – לאחריות ואהבה. המחנך הבובריאני יודע, אפוא, לא רק את עצמו אלא גם מקומו בעולם, הענווה מבינה שהתהוות האופי האנושי אי-אפשר שתהיה תלויה באדם אחד בלבד – משמעותי ככל שיהיה – אולם תובנה זו אינה מפחיתה כהוא-זה מתחושת האחריות שחש המחנך כלפי החניך, אחריות שנובעת מהבנת תפקידו הייחודי – חינוך האדם בשלמותו, יצירת הפגישה הפדגוגית-דיאלוגית ואהבת החניך.

האדם השלם שאינו מושלם הנה אפוא אדם שמודע לאי-שלמותו ולמגבלות כוחו, ולכן עניו,  ועם זאת יודע את עצמו, כלומר מבין גם את האחריות שיש לו כלפי העולם וכלפי האחרים, האחריות לאהוב. השתמעותה הראשונה של אחריות זו היא המחויבות לתיקון אדם: 'הבא לתקן יתחיל בו בעצמו'. אולם הידיעה העצמית יודעת גם כי 'כשאני לעצמי – מי אני' והיא מחויבת גם לתיקון העולם.[10] דמות 'המחנך האמיתי' שמוצגת פה הנה אפוא דמות של אדם שנמצא על דרך – אדם שעושה בעצמו תהליך של תיקון. הלגיטימציה לעסוק ב'חינוך האופי' של התלמיד הנה אפוא העיסוק הרוחני בחינוך-עצמי של האופי על-ידי המחנך – העבודה הרוחנית.

 

חינוך כתרגול רוחני: הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית-אוהבת מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית. תובנה שיש בה ענווה. אולם תובנה זו מקבלת ערך זהה לזה של החמלה האוהבת: הרצון להפחית את סבלם של האחרים שנובע מידיעת הקשר ההדדי ביננו לבין כל הסובבים אותנו. הדרך הבודהיסטית קוראת לפיתוח בו-זמני של שתי הסגולות האלה אשר משולות לשתי כנפיים שהכרחי שתהיינה מאוזנות.

ייחודה של הפילוסופיה הבודהיסטית כפילוסופיה חיה הנו השפע של הפרקטיקות למעשה התיקון הפנימי –תיקון-האדם – והיכולת להצביע על קשר בין הפרקטיקות הללו לבין איכויות אותן אנו מבקשים לפתח ולטפח. בהקשר הנדון, ניתן להתייחס לתרגולים של התכנסות פנימה, ('מדיטציה'), שמטרתן לפתח בינה-עצמית באמצעות תשומת לב (mindfulness) או לתרגולים שמטרתם לפתח חמלה. ניתן כמובן להתייחס ללימוד הפילוסופי ככלי בתיקון-אדם, (ובלבד שהוא מוביל לפיתוחה של בינה-עצמית וענווה).[11]

אולם ברצוני להדגיש כאן את ההתייחסות למעשה החינוכי עצמו כמעשה של תיקון – כפרקטיקה מיוחדת שבאים בה לידי מימוש בו-זמנית תיקון-האדם ותיקון-העולם. המעשה החינוכי הנו, לכאורה, מעשה של תיקון-עולם, אך הוא מזמן לנו שוב ושוב תזכורת אודות הצורך הדחוף בתיקון עצמנו. אם יש בנו מידה בסיסית של צניעות הרי שאנו מבחינים שוב ושוב במרחק ביננו לבין המושלם. אם יש בנו מידה בסיסית של אחריות ואהבה הרי שאלה הופכות לרצון עז להיות שלמים יותר עבור החניכים והחניכות שלנו. מדובר פה לא רק על צורך ברמות מינימום של צניעות ואחריות אלא גם בגישה אתה אנו ניגשים למעשה החינוכי: האתוס הקפיטליסטי-נרקיסיסטי אומר לנו שכשאנו ניגשים אל המעשה עלינו להיות כבר מושלמים – 'מצליחנים'; האתוס הרוחני אומר לנו שעלינו להיות על דרך, בתהליך של 'התמרת התודעה' ובראש ובראשונה לדעת היכן אנו עומדים – לדעת את עצמנו. מדובר פה על אחיזה בו-זמנית בצניעות עצומה ובאחריות אין-סופית והיא זו שעשויה למנוע מאתנו להישחק אל-מול ה'כשלונות' שלנו או חוויית היותנו חסרים, לא מושלמים. הכישלון היחידי אליו ניתן להתייחס במעשה של החינוך הרוחני אינו קשור לשום תוצאה חיצונית בעולם החומרי. כישלון רוחני מצוי אך ורק בוויתור על ההמשך הנחוש בדרך הרוחנית – על המשך התהליך של תיקון-האדם, על המשך התהליך של תיקון האדם בדרך הטובה ביותר שאנו יכולים לעשות. האדם השלם אינו מתיימר להיות מושלם ואינו מתיימר לעשות את מה שאין הוא יכול לעשות, אולם מידת השלמות משמעה שאין הוא מהסס לעשות את הטוב ביותר האפשרי, גם אם מדובר בטוב חלקי. בין אם מדובר במחסומים פנימיים ובין אם מדובר במחסומים חיצוניים, האדם השלם עושה כל שלאל-ידו על-מנת ליצור עולם טוב יותר – גם אם מדובר ב'טפטוף-טיפה' או ב-'אצבע בסכר'. בד-בבד הוא או היא יודעים שככל שאנו מתפתחים כך מתפתחת היכולת שלנו לפעול בעולם.

המעשה החינוכי מכוון אם-כך לתיקון האדם לא פחות משהוא מכוון לתיקון-העולם. טענה זו שיש בה אמת באשר לכל סוג של 'תיקון-עולם' מקבלת בהירות וצלילות ייחודית כאשר תיקון-העולם מוגדר כ-'חינוך האופי'. הקרבה בין תיקון-האדם לחינוך האופי הנה מקור מתמיד להשראה, ליצירתיות ולכוחות-נפש עבור המחנכ/ת. אותה מחוייבות ואנרגיה שמגויסות למשימת חינוך האופי יכולות להיות מגויסות למשימת חינוך האופי-הפנימי – תיקון האדם. מדובר פה אפוא בשני מהלכים אשר מזינים זה את זה – חינוך האופי, כמו מעשה התיקון, משתרע לכל הכיוונים – פנימה והחוצה. 'המחנך האמיתי' הנו אפוא המחנך שאינו שוכח שמחויבותו לחינוך אופיו-שלו הנה נדבך הכרחי של פועלו.

 

אסף אל-בר: מלמד פילוסופיה בתיכון ע"ש ברנר ובמסגרות נוספות, כותב דוקטורט שמציג פדגוגיה דיאלוגית המבוססת על הפילוסופיה והפרקטיקה הבודהיסטית, תוך מיקוד בדמות המורה כלב-ליבה של העבודה החינוכית.

 

[1] הבלבול הגדול ביותר נוגע כנראה למילה 'מדיטציה': המכנה המשותף היחידי בין סוגים שונים של מדיטציה הוא ההתכנסות פנימה בעיניים עצומות, אולם בשעה שחלק מהמדיטציות מטרתן התנתקות מהמציאות כדי למצוא רגיעה ושלווה, הרי שאחרות דורשות נוכחות בלתי-מתפשרת במציאות והתבוננות על כל תופעה נפשית-רגשית שעולה ברגע הנוכחי.

[2] שאקימוני בודהה – האדם אליו מקובל להתייחס כמייסד הבודהיזם. לפי המסורת חי ופעל בצפון הודו לפני כ-2500 שנים – בערך באותה תקופה בה נטע סוקרטס את היסודות של המסורת הפילוסופית המערבית.

[3] המילה 'בהוונה' היא מילה בשפה הפאלית, שפה שרווחה בהודו של לפני 2,500 שנים. הבודהה לא השתמש, מן הסתם, במושג הלטיני 'מדיטציה'.

[4] למעשה, ההבדלים המרכזיים בין שני המושגים נוגעים לקבוצת היעד, למידת הוולנטריות ולמידת ההתערבות החיצונית בתהליך, (אולם ניתן לחשוב על פרקטיקות רוחניות אותן ניתן להגדיר כתהליכים של חינוך מחד, ומאידך, לחשוב על פרקטיקות חינוכיות רוחניות כך שישנה גם חפיפה בין המושגים).

[5] אני מתייחס פה לתהליכי חינוך פרוגרסיביים שמטרתם 'לאפשר', 'להציע', 'לתת את התנאים', תהליכי חינוך אשר מניחים שבהנתן התנאים החיצוניים הנכונים הילד יפרח. אולם גם תהליכים שכאלה מציעים לילד/ה סביבה מסוימת עם גירויים מסוימים ועם קווים מנחים שמובילים אותם ומשפיעים על התפתחותם באופן ששונה באופן חד, (על-פי אותו הגיון עצמו!), מההתפתחות הנורמטיבית בחברה, (ראו לדוגמה את תפיסת החינוך של קרל רוג'רס בחופש ללמוד או האובייקטיביות שמייחס א.ס. ניל לסביבה החינוכית שהוא יוצר. אולם השונות האדירה של סאמרהיל מבהירה שגם יצירה של סביבה ניטראלית לכאורה כרוכה באחריות חינוכית אדירה.

[6] בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספרייה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939). עמ' 366.

[7] בובר, 368.

[8] בובר מדגיש את הספונטניות – את המפגש החינוכי שאין בו כוונה מחנכת. המחקר מצביע על כך שערכים גלויים, (אקספליציטים), אליהם מנסים מחנכים 'לחנך' זוכים להתנגדות ;בשעה שערכים נסתרים/ לא-מודעים, (אימפליציטים), חודרים ומשפיעים ביתר קלות. מבחינה פילוסופית ההסבר פשוט – קל הרבה יותר להתנגד למסר כאשר אני מודע לכך שמנסים לחנך אותי, אולם כשאין ניסיון אלא פשוט 'התנהלות' קשה הרבה יותר להתנגד. הערכים האימפליציטיים יכולים, כמובן, להיות חיוביים או שליליים – אין במציאות הזו שיפוט ערכי אלא טענה לגבי האופן שבו מתרחש התהליך החינוכי.

[9] הגדרה שמהדהדת לאופן בו סוקרטס מגדיר את האדם הראוי.

[10] הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית, תובנה שיש בה ענווה, אולם תובנה זו עומדת לצדה של חמלה גדולה – הרצון להפחית את סבלם של האחרים.

[11] לימוד פילוסופי כלימוד שמכוון אל הלב ולא רק אל האינטלקט, לימוד שמכוון לתיקון המידות ולא לחידוד השכל לבדו.

מודעות פרסומת

Read Full Post »

להלן רשימה חדשה המתמקדת במושג ההקפה לבובר. לחבריי וחברותיי מתחום הדהרמה אבקש להדגיש כי אני רואה בהקפה מקבילה למושג החמלה הבודהיסטי (קרונה) במשמעו ההכרתי. קצת על חמלה בודהיסטית אפשר למצוא ברשומה כאן. והנה, לכבוד הפוסט הזה, העלתי גם את זה סוף-סוף לבלוג, (פרק מהתזה שמציג את הדרך הבודהיסטית כדרך של חמלה).

רשומה זו מתייחסת לרשומות קודמות  שעוסקות ב'על המעשה החינוכי' לבובר והיא עוסקת בנדבך ספציפי אך מרכזי של ההגות החינוכית הבובריאנית – ההקפה.

קריאה מהנה ושנה טובה,

אסף-סאטי 

  1. פרשנויות שונות למושג ההקפה:

המונח 'הקפה'[1] הוא אחד המושגים המרכזיים בתורת החינוך ובאתיקה הבובריאנית. פרשנים רבים מסכימים שמדובר באחד המושגים הקשים בהגות זו[2]. חיזוק לתפיסה זו ניתן לקבל מבובר עצמו שמבהיר כי

"יסוד ההקפה… הוא הוא המכונן את זיקת החינוך"[3].

זאת ועוד, בובר מבהיר באופן ברור, שההקפה קריטית לא רק לזיקה החינוכית אלא לכל סוג של דו-שיח, (להלן). על-פי ירון, 'הקפה' בהקשר הדיאלוגי פירושה "היכולת לפתח בו-זמנית תחושה כפולה של הנכנסים לדו-שיח: תחושת עצמך ותחושת זולתך… עד כדי 'ידיעתנו' את זה'… ידיעה במשמעותה המקראית"[4]. הגדרה זו שיש בה מן הדיוק, איננה מבהירה באופן ברור ומובחן מהי 'הקפה'.

העובדה שמושג זה זכה לפרשנויות שונות ואף סותרות, כמו-גם העובדה שהצעות לפרשנות לא תמיד הוסיפו בהירות שחורגת מדבריו המקוריים של בובר ממחישים את חשיבות העיסוק במושג זה. לאור העובדה שמדובר במושג מרכזי בהגותו החינוכית של בובר ראיתי חשיבות בהעמקה בו ובניסיון להבינו או להבינו-מחדש ולהבהירו. בנייר זה, בכוונתי לבחון את הפירושים השונים להקפה, לקרוא-מחדש את הטקסט המקורי של בובר, ולהציע הצעה לגבי הפירוש הנכון.

הפירוש עמו אני מבקש להתפלמס הנו הפירוש של כהן ושרמר, הוגי חינוך המתייחסים להקפה כאל סוג של זיקה – זיקה חד-צדדית שאיננה הדדית, דוגמת זיקת המחנך[5].

בהמשך לאחרים, אני מבקש לטעון שהקפה הנה מצב-הכרה. מצב- הכרה שהנו תנאי-הכרחי לכל זיקה דו-שיחית, אך אינו זהה עמה ולכן גם אינו מתאר סוג של זיקה דו-שיחית חד-צדדית. בהתבסס על בובר אראה כי מצב ההכרה המקיף הנו נדבך חיוני בכל זיקה דו-שיחית ובתוכה זיקת ידידות, בה מתקיימת הקפה דו-צדדית. ב'על המעשה החינוכי' מדגיש בובר את חשיבותה של ההקפה בזיקת המחנך, אולם אין זה אומר שהיא ייחודית למצב זה. למעשה, בובר מבהיר זאת באופן מפורש באותו מאמר באמרו: 

"זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על יסוד ההקפה,

ראויה שתיקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'"[6].

 מהגדרת ההקפה כמצב-הכרה עולה שהקפה הנה עניינו של האדם והיא בלתי-תלויה בהכרח באחר[7]. עובדה זו מדגישה את חשיבות העיסוק במושג ההקפה. זאת משום שאם הגדרה זו מדויקת, הרי שתיאור ההקפה הנו תיאור של מצב ההכרה אליו עלינו לשאוף הן כמחנכים והן כבני-אדם[8]. הקפה הנה במקרה כזה פרקטיקה מרכזית באתיקה הדיאלוגית ובאתיקה החינוכית הדיאלוגית. תרגול אותו ניתן להשוות למשל לתרגול החמלה בבודהיזם. הקפה בפרשנות זו, תהיה מצב ההכרה מתוכו אני ניגש לכל מעשה-זיקה עם אדם אחר[9]. כאשר האדם האחר נענה לי אף-הוא בתודעה-מקיפה, הרי מתקיימת זיקת-ידידות הקפה הדדית. כאשר האחר לא נענה או שלא יכול להיענות, הרי שמתקיימת זיקה דיאלוגית חד-צדדית. העובדה שבובר התייחס לאפשרות שכזו רק בהקשר מקצועי (זיקת המחנך או הרופא), מצביעה בעיני על תפיסת השוויון העמוקה של בובר אך אין בה כדי לבטל את הרעיון שזוהי הפתיחות הראשונית בה ניגשים לכל מפגש עם האחר[10].

העובדה שבובר מוצא שבהקשר החינוכי ישנה למחנך הזכות והחובה לקיים הקפה עם החניך, מבהירה את מרכזיותו של רעיון זה במעשה החינוכי. עם הזיקה היא מטרת החינוך, הרי שההקפה הנה מצב ההכרה הנשאף של המחנך. רק אם המורה מצוי במצב של הקפה יוכל להתרחש מעשה-הקסם או החסד של הזיקה אותם מתאר בובר. רק כך תוכל להתקיים ההשפעה החינוכית אותה הוא מתאר[11]. ההקפה היא היסוד המכריע הגורם למבט, או לתנועת היד של המורה להיות משמעותיים כל-כך. ה'חסד' מתרחש במקרים בהם החניך חווה את ההקפה של המחנך, כשהוא "קולט מעבר השני את עצמו ומרגיש את עצמו 'מה טעם טועמים בו'" (שם, 258).

יוצא מכך שהקפה הנה מצב ההכרה אליו צריכים המחנכים לשאוף. חשוב אפוא להקדיש לו תשומת-לב.

הכנות מחייבת להודות כי לאחר חקירה בנושא, מצאתי כי מרבית החוקרים פרט לכהן ושרמר מתארים את ההקפה באופן שתואם את התפיסה אותה הצגתי לעיל. אולם העובדה כי הייתה לי זו קריאה שנייה (לכל הפחות) של רוב הכתבים בנושא, (כולל אלה של בובר עצמו), והעובדה שלא ירדתי לעומקו של המושג מעידים על מספר גורמים אפשריים לבלבול. גורם-על אפשרי הנו מורכבותו של מושג ההקפה[12]. לכך מצטרפת העובדה שההצגה של המושג אצל הפרשנים איננה נרחבת, בשעה שאצל בובר ניתן לכנותה מבלבלת. העובדה שישנן טעויות בהצגת מושג חשוב ומורכב כל-כך בעיקר אצל חוקרים חינוכיים ממחישה את חשיבות ההעמקה בנושא.

אפתח בהתייחסות לפרשנותו של כהן איתה אני מבקש להתפלמס ואמשיך להוגים נוספים. בספרו המקיף 'משנתו החינוכית מרטין בובר'[13] מתייחס כהן להקפה רק באחד הפרקים האחרונים של הספר. אין התייחסות למושג זה בפרק המציג את תורת הדו-שיח של בובר[14]. כהן מתייחס להקפה כאל "נעימה חדשה וחשובה לתורת האני-אתה של בובר"[15]. קריאה ביקורתית של טענה זו מובילה למסקנה כי כהן מניח שהופעת המושג 'הקפה' במאמר 'על המעשה החינוכי' מעידה על יצירתו של מושג חדש שרלבנטי להגות החינוכית בלבד. הבנה שכזו מסבירה את האופן בו מפרש כהן 'הקפה'. כאשר בא כהן להגדיר הקפה באותו חיבור הוא משתמש במושגיו של בובר עצמו תוך ציטוט, כך שההגדרה נותרת מעורפלת (שם, 368), אולם הוא שב ומדגיש את חד-הצדדיות. בחיבור מאוחר יותר הוא מתייחס להקפה כאל 'יחס חינוכי', כאל סוג של זיקה בה "המורה בלבד חש ויודע את הצד שכנגד", "יחס חינוכי זה הוא מכנה בשם 'הקפה'"[16]. כלומר ההקפה הנה זיקה חד-צדדית אשר מתקיימת במעשה החינוכי.

הוגים אחרים, מדייקים יותר בהגדרת ההקפה, אולם באופן מפתיע ההסבר למושג קצר ושטוח. קורצווייל וירון שניהם טורחים להדגיש שמדובר באחד המושגים הקשים של בובר, ובכל זאת הם אינם יורדים לעמקו ומתארים אותו בעיקר במילותיו העמומות של בובר. קורצוויל מתאר את ההקפה כ- "יכולת האדם 'להטיל' את עצמו במקומו של הזולת ולחוש לא רק מה שהוא עצמו חש אלא גם מה שחש  בן-שיחו"[17]. הוא נעזר בציטוט המפורסם של ברגמן לפי בהקפה מתרחש "מעין עירוי דם, ומעתה ניתן להם מחזור דם משותף" (שם). למרות זאת, אין הוא מתאר את הטווח המלא של ההקפה כפי שהיא מוצגת ב'על המעשה החינוכי'. הוא מציג את ההקפה כ'יכולת' וכ'הבנה' שאיננה הבנה רגילה, אלא הבנה של הוויה. הוא מיטיב גם לתאר את פרייה של ההקפה: הקבלה הבלתי מותנית של האחר ואישור קיומו כפי-שהוא. אך הוא אינו מסביר מהי אותה הקפה לכשעצמה, אלא רק את העובדה שהיא דורשת יכולת ושתוצאותיה הן הבנה וקבלה.

ירון, מציע את הפרשנות הנרחבת ביותר למושג שאף מציעה הסבר לעובדה שמושג זה אינו מופיע בהגות מוקדמת של בובר. הוא מתייחס להקפה כאל מושג קרוב למושג 'ניכוח' (make present) של הזולת, מושג שגור אצל בובר, שזוכה ב'על המעשה החינוכי' להרחבה באמצעות מושג חדש. ירון מוצא לנכון להדגיש שהקפה למרות חד-צדדיותה, היא דו-שיחית בכולה. להקפה יש למעשה את הפוטנציאל לגשר על היעדר ההדדיות. ההקפה מאפשרת למצב חד-צדדי, להפוך לדו-שיחי[18]. הניכוח או ההקפה הם "כישרון ההתכנסות לתוך האחרות… עד כדי היוועדות עם הוויית האחר, מבלי לאבד אף כהוא זה מן המודעות העצמית שלך" (שם). בהגדרה זו ניתן למצוא אישור לתפיסה לפיה הקפה הנה מצב-הכרה. השימוש במושגים היוועדות ביחס לאחר, ומודעות ביחס לעצמי, מבהירים זאת. במצב הכרה זה כלולות בו-זמנית מודעות ביחס לעצמי, והיוועדות עם הוויית האחר. אולם המשך ההתייחסות של ירון להקפה מרמז על קושי נוסף במושג זה. בהתייחס להיעדר השוויון של הזיקה החינוכית כותב ירון שהגשר נוצר "באמצעות ה'הקפה' (החד-סטרית) של המורה את תלמידו, מתוך ההנחה שהלה מצידו אינו מסוגל להקיף את אישיותו של המחנך" (שם, 169). תמונת הדמיון שיוצרת פסקה זו בשל השימוש בשם הפעולה 'להקיף' היא של הקפה פיזית. התלמיד אינו מסוגל להקיף את המורה, ולכן המורה מקיף את שניהם. תמונת-דמיון אפשרית זו מבהירה את הקושי בתרגום מושג המתאר מצב הכרה כ'הקפה'. אם היינו מציבים בציטוט לעיל את המושגים ניכוח, מודעות או היוועדות, לא הייתה נוצרת תמונה שכזו. עצם השימוש בשם הפעולה 'להקיף' מטעה ופעמים רבות מוטעה.

את ההגדרה המדויקת ביותר למושג ההקפה מצאתי אצל אבנון בציטוט קצר שאביא במלואו: "כאשר מדובר ברשות הבין-אנושי, יחס של זיקה מצביע על יכולת להביט תוך מודעות להיותי ניבט. זו היא תמצית ההקפה, מילה שמתארת את היחס המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם, בכל הרשויות"[19]. פסקה קצרה זו, והסתירה בינה לבין הגדרתו של כהן באותו ספר, היא שעוררה אותי מתרדמתי הדוגמטית באשר למושג ההקפה. אבנון מבהיר פה שני דברים, ראשית הוא מבהיר באופן חד וברור שההקפה איננה ייחודית למעשה החינוכי. שנית, הוא מבהיר שהיא איננה ייחודית לזיקה חד-צדדית. לבסוף הוא מבהיר שהיא קשורה למודעות ולמבט. השאלה שנותרת פתוחה היא בקשר להתייחסות להקפה כ'יחס'. טענתי לעיל שאין להתייחס להקפה כסוג של זיקה. אולם לדעתי כוונתו של אבנון במושגיי שלי הנה שההקפה הנה 'מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות'.

כעת משסקרתי התייחסויות ופרשנויות שונות למושג ההקפה, אבקש לבדוק מושג זה באמצעות הטקסט המקורי של בובר.

  1. הקפה – קריאה ב'על המעשה החינוכי':

ב'על המעשה החינוכי' מגדיר בובר את ההקפה כך[20]: "הקפה היא ניכוחו המלא של הכפוי, של החשוק, של 'בן-הזוג', ולא ניכוח בדמיון אלא בכוח ממשה של הישות"[21]. ניתן לשים לב לקרבה הרבה בין הקפה לבין המושג ניכוח עליה הצביע ירון לעיל. על-פי פסקה זו, נראה כאילו בובר מבקש ליצור מושג ספציפי יותר ממושג הניכוח. מושג שמצביע על ניכוח ממשי של האחר. מיד לאחר ההגדרה מבהיר בובר שאין לקשר את ההקפה לכינוי 'דל-התוכן' אמפאתיה "שעניינו ההרגשה לעצם אחר"[22]. הדגש של בובר בהבחנה הנו שהרעיון של אמפאתיה הנו מצב שבו אדם מנסה או מתיימר להרגיש בתוך עצמו את האחר. ניסיון להפנים את האחר. בובר שולל את התפיסה הזו משום שיש בה התרחקות של האדם מעצמו ומשום שיש בה ביטול של נוכחות. האמפאתיה על-פי בובר משתייכת לעולם הלז משום שאיננו נוכחים בהווה של הסיטואציה, אלא מייצרים הסתכלות במקום סיטואציה. במקום להיות נוכחים כאן ועכשיו, בתוך מציאות, אנחנו עוצרים את המציאות יוצאים מתוכה לטובת התבוננות סינטטית ומדומיינת באחר. אולם ההנגדה לאמפאתיה מבהירה גם את טיבה של ההקפה: "התרחבותה של המוחשיות של עצמו, מילויה של הסיטואציה שנחייתה, נכחות גמורה של המציאות, שבה נוטלים חלק" (שם). כלומר ההקפה איננה מצב שבו אני מנסה לחוות או להרגיש את האחר, תוך התרחקות מעצמי, אלא מצב שבו אני מרחיב את החוויה שלי כך שהיא תכיל הן את ההרגשה העצמית והן את הרגשת האחר בו-זמנית. אליבא דה-בובר זוהי הרחבה של הנוכחות בסיטואציה, העמקה של הנוכחות במציאות ההוֹוָה. אינני מנסה להיכנס לנעליו של האחר, אלא לחוש את הטווח המלא שכולל את עצמי, את האחר ואת הזיקה המתקיימת בינינו. האנלוגיה של עירוי הדם מתבהרת כאן: מתרחש כאן עירוי-דם של חוויה, של הוויה. אני חווה את עצמי, את האחר ואת הזיקה בינינו. אל-מול הגדרת ההקפה מתבהרים דלותה ועיוותה של האמאפתיה בעיניו של בובר: במקום חוויה נרחבת שכזו, אני מתנתק מהסיטואציה, מתנתק מעצמי, ומנסה לחוות את האחר בתוכי. עולה אפוא כי ההקפה היא סוג מיוחד של ניכוח: ניכוח של האחר ונכחות מלאה שלי עצמי. זו חוויה בה ה'עצמי' מתרחב ומנכיח או חווה את האחר באופן ממשי. מתקיימת בה הרגשה של האחר, אך האחר אינו 'עצם'-לז, אלא אתה שמורגש מתוך חוויה ממשית ולא מתוך דמיון.

 הקפה אינה זיקה:

להקפה, ממשיך בובר, שלושה יסודות: ראשית, זיקה ראשונית כלשהי (לאו דווקא דו-שיחית) בין שני אנשים; שנית, "מהווה משותף לשניהם"; ושלישית: העובדה שאחד מהא/נשים בזיקה "חי את המהווה המשותף גם מהצד האיש האחר, בלי לקפח על-ידי כך משהו מן הממשות" (שם). כלומר, הקפה יכולה להתרחש אך ורק כאשר אחד הצדדים חווה את המשותף הזה בו-זמנית גם מצדו וגם מהצד של האחר.

הגדרה זו מחזקת את הנטייה לפרש את ההקפה כסוג של זיקה – 'זיקת הקפה' – זיקה שבה אחד הצדדים, לכל הפחות, חווה את המשותף. אולם יהיה זה מושג מעגלי, שכן על-פי הציטוט של בובר לעיל[23], זיקת הקפה היא בדיוק זיקה דו-שיחית, כך שמושג זה לא מוסיף לנו דבר פרט לבלבול. עלינו להיצמד אפוא למושג ההקפה ולנסות לפרשו כלשעצמו ובנפרד ממושג הזיקה הדו-שיחית.

כאשר ישנה זיקה וישנה הקפה, ניתן לכנות זיקה זו זיקה דו-שיחית. מהו אם כן יסוד ההקפה, בנפרד מזיקת ההקפה הדו-שיחית?

ראינו לעיל שבובר משתמש במושגים שונים כדי לתאר את ההקפה: חוויה, הרגשה, ניכוח, נכחות. ראינו גם שההקפה איננה זיקה, קשר או יחס. טענתי לעיל כי הדרך הבהירה ביותר לתאר הקפה הנה כמצב הכרה. מצב הכרה שבו אדם מרחיב את הכרתו כך שהיא חשה גם את האחר ואיננה נעצרת בהרגשה העצמית. מצב הכרה שבו הנכחות מתרחבת עד שהיא כוללת בתוכה את הטווח-המלא של הזיקה. טווח הכולל את העצמי ואת האחר מבלי לבטל או למחוק איזה מהצדדים. מצב הכרה זה הוא המכריע אם זיקה הנה דו-שיחית אם-לאו. כאשר אחד מהשותפים לזיקה מצוי או שרוי בהקפה, מתקיימת זיקה דו-שיחית, קל וחומר כאשר שני הצדדים שרויים בה. הדגש של בובר על ההקפה בהקשר לזיקת-המחנך שהנה חד-צדדית יש בה כדי לבלבל ולגרום לנו לחשוב שההקפה קשורה בהכרח לחד צדדיות[24]. אולם מצב ההכרה המקיף, כפי שמבהיר זאת אבנון, הנו מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות. זהו מצב ההכרה, מצב ההוויה, אליו עלינו לשאוף בזיקה לכל אחר. מצב ההכרה בו עשוי האחר (ולכן גם האני) להתממש כאתה ולא כלז. עולה מכך שהניסיון להימצא במצב הכרה זה הנה פרקטיקה מהותית לחינוך הדיאלוגי בפרט ולאורח-החיים הדיאלוגי כולו.

ראוי אפוא להקדיש תשומת לב לשאלה כיצד ניתן לטפח מצב הכרה זה.

 

 3. הקפה, אהבה ואחריות (בקצרה, זה דורש רשומה בפני עצמה) –

ראינו לעיל כי מצב ההכרה המקיף הוא שמייצר את הזיקה הדו-שיחית, הזיקה ללא חציצה. באני-אתה מבהיר בובר כי זיקה שכזו בהכרח "כונסת בתוכה גם פעולה בנכח שלפנינו"[25]. היא איננה מתמצה במצב הכרה, אלא מחייבת פעולה כלפי האחר. פעולה זו, בזיקה עם הרשות של החיים עם הטבע הנה האמנות[26]. בזיקה עם הרשות של החיים עם המצויים הרוחניים, פעולה זו הנה פעילות מסתורית שאני נוטה לפרשה כדבקות, כמיהה או ערגה אל האתה-הנצחי[27].

ברשות של החיים עם בני האדם פעולה זו הנה אהבה אותה מגדיר בובר כך:

" …האהבה אחת היא. הרגשות הם לי בבחינת 'שלי', ואילו האהבה מתרחשת. הרגשות שוכנות בלב האדם, ואילו האדם שוכן באהבתו… אין האהבה דבקה באני… היא שרויה בין האני ובין האתה… מי שחוזה בה, בפניו מתפרדים בני-אדם וניתקים מעל תרכובתם בעסקי-העולם; צדיקים ורשעים, חכמים וכסילים, יפים ומכוערים, נעים והולכים זה אחר זה למציאות של ממש ולאתה הקיים והוֹוה"[28].

חשוב לשים לב שהאהבה איננה פעולה מכוונת, אלא פעולה שמכונסת בזיקה. כאשר מתקיימת זיקה ללא-חציצה, האהבה הנה תוצאה שנובעת באופן ספונטני ולא פעולה סינטטית שאדם פועל על אובייקט. דגש זה הוא חשוב משום שהשיח החינוכי מרבה להתייחס למקומה של האהבה בחינוך. פעמים רבות מתוארת האהבה כמצב-ההכרה הנשאף. ואילו בובר מבהיר כי מצב ההכרה הנשאף הנו ההקפה. הקפה שתולדתה הנה הזיקה. הזיקה בתורה מביאה עמה את האהבה והאהבה היא שמביאה את האחריות שכן "האהבה היא אחריותו של אני על אתה"[29].

בובר משנה אפוא את סדר הפעולות הפנימי. המעשה החינוכי (כמו-גם) המעשה האנושי, איננו מתחיל באחריות או באהבה, אֵלֵה תוצאות. המעשה החינוכי מתחיל בהקפה – בנוכחות ובהנכחה של האחר[30].

בהירות זו מחזקת את חשיבותו של מצב ההכרה המקיף ופיתוחו.


רשימה ביבליוגרפית:

בובר, מ., בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים, ביאליק, 1963.

בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261. (נאום בכינוס הפדאגוגי הבינ"ל בהיידלברד, 1925).

בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939).

אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 143-156.

ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.

ברגמן, ש.ה., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מ. בובר, ירושלים:  הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989.  עמ' 163 – 182.

כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, תל-אביב: יחדיו, 1976.

כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 157-177.

קורצוויל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, תל-אביב: שוקן, 1978.

רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.


[1] Umfassung. ידידי יפתח גולדמן ניסה לעזור לי בפרשנות המילולית של המושג המקורי של בובר, Umfassung. על-פי גולדמן, מושג זה מחולק לתחילית UM ולמילה Fassung. פסונג זה לא רק מסגרת. זה גם מתורגם כ- "A collected state of the mind". להיות אסוף. התחילית UM עשויה לרמז להתאספות-הדדית. להיות בהתאספות עם האחר או בעצם להיות בנוכחות עם האחר. לגבי התרגום לאנגלית: ירון מתרגם inclusion. אבל במילון המונחים של בסוד שיח, inclusion מתורגם כ – התכללות, והמקור הגרמני למושג זה הנו einschliessung ולא Umfassung. התרגום של Umfassung במילון הוא כ – embracement – חביקה או enclosure – הסתגרות. התרגום כ- inclusion – הכלה, מרמז למצב חד-צדדי שקשור לפרשנות המוטעית אליה אתייחס להלן. התרגום כחביקה, embracement, מזמן הטעיה אף הוא כי היא נתפסת כמצב שבו בהכרח מישהו חובק מישהו אחר. בתרגום הישיר שגולדמן הציע של 'התאספות-הדדית' שאף היא מצב הכרה, יש יתרון, פרט לעובדה שהקפה לא חייבת להיות הדדית. הייתי מתרגם אפוא כ'התאספות עם האחר'.

[2] קורצוויל: "המושג הקפה הוא בוודאי אחד הקשים ביותר בהגותו של בובר" (עמ' 18). ירון: "המונח 'הקפה' הוא אחד המושגים המרכזיים (והקשים) בסוד-השיח הבובריאני", (עמ' 168).

[3] בובר, על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח, עמ' 255.

[4] ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מבובר, ירושלים:  הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989.  עמ' 168.

[5] להלן אתייחס לפרשנות של כהן בלבד. פרשנות דומה של שרמר ניתן למצוא במאמרו בקובץ 'כאן ועכשיו – עיונים בהגותו החברתית והדתית של מ.מ. בובר", עמ' 147. מפאת קוצר היריעה נמנעתי מלפרט כאן בגלל הקרבה הרעיונית. אולם חשוב לשים לב ששניים מהפרשנים החשובים של בובר בשדה החינוך מפרשים כך.

[6] שם, 254.

[7] הוכחה נוספת מאני ואתה: "זיקה יכול שתהא קיימת אף כשאדם, שאני אומר לו 'אתה' אינו שומע זאת בתוך ידיעה-ניסיון שלו. שכן מרובה הוא האתה על ידיה שיודע הלז", אני ואתה עמ' 8.

[8] כמו שיבהיר אבנון להלן.

[9] או עם כל רשות אחרת. בהקשר הנוכחי אני מבקש להדגיש את הרשות של בני-האדם.

[10] אין אני מקיף את האחר אם אין הוא חפץ בכך. אני עשוי לנסות ליצור עם האחר זיקה דיאלוגית של אני-אתה, אך אם הוא לא נענה לי, אינני כופה עצמי. דומה הדבר לכל מחווה של ידידות: אני עשוי להציע לאחר מחווה בפוגשי אותו, אך בה-במידה שלא אכפה עליו מחווה זו, לא אכפה עליו הקפה, שכן תהיה בכך משום התנשאות וחפצון של האחר. יהיה בכך חוסר ראייה של רצונו של האחר כאדם שלם ועצמאי ולכן 'מעשה הַלַזָה'.

[11] 'על המעשה החינוכי', 257.

[12] מורכבות אליה מתייחסים ירון וקורצווייל – להלן.

[13] כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, ת"א: יחדיו, 1976.

[14] המבוססת על הגותו היסודית המופיעה ב'אני-אתה'.

[15] שם, 367.

[16] אני מתייחס להצגת ההגות של בובר במאמר על קורצ'אק: כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 161.

[17] קורצווייל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, י-ם ות"א: שוקן, 1978, עמ' 18.

[18] ירון, ק., החינוך כדו-שיח, עמ' 169.ההתייחסות להקפה היא בעמודים 168-170.

[19] אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008. עמ' 154. הדגש במילה מודעות הוא שלי.

[20] בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך:

מהלך ההגדרה מתחיל בעמוד 252 עם ההצגה של 'ניסיון הצד-שכנגד' וממשיך עד עמוד 255.

[21] עמ' 254.

[22] שם, ההדגשה שלי. בחירתו של בובר להנגיד 'הקפה' ל'אמפאתיה' עלולה ליצור בלבול, שכן אמפאתיה נתפשת כסוג של זיקה ולא כמצב הכרה. אולם בובר מגדיר אותה כ"הרגשה לעצם אחר" תוך שהאדם מתרחק מעצמו. בובר מתאר אפוא מצב הכרה שלא רק שאינו מתאר זיקה, אלא שהוא מתאר ביטול-זיקה, לכן הוא שולל אותו. הקפה עשויה להיות מצב ההכרה אליו מכוונים חסידי האמפאתיה: מצב שבו אני מצליח לחוש את האחר. ברם-אולם, מבהיר בובר, לא קיימת לחוש את האחר בנפרד מהסיטואציה הנחווית, והמחיקה של העצמי בניסיון האמפאתי יוצרת עיוות נוסף. הדרך היחידה לחוש את האחר, הנה על-ידי הרחבת ההכרה כדי שתכיל גם את האחר יחד עם העצמי, את הטווח המלא של הזיקה. יוצא אפוא, שגם דרך הנגדת המושגים אנו למדים שהקפה הנה מצב הכרה.

[23] שוב: "זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על-ידי יסוד ההקפה, ראויה שתקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'", (שם). ניתן לשים לב (שוב) שציטוט חשוב זה מבהיר את כלליותה של זיקת-ההקפה. לא רק זיקה תפקידית, של מחנך או רופא, אלא כל מצב זיקה אשר מוכרע על ידי הקפה.

[24] בלבול שמוביל אפילו להתעלמות מאמירות סותרות מפורשות של בובר באותה פסקה עצמה.

[25] אני ואתה, 12.

[26] "כי הזיקה ללא-חציצה כונסת בתוכה גם פעולה בנֵכח שלפנינו, דבר זה מתגלה באחת משלוש הדוגמות: המעלל הישותי של האמנות הוא הגודר את גדרו של המַהֲוֶוה, שבו הדמות נהיית למעשה-מלאכה. הנֵכח בא אל מילואו ומתקיים על-ידי הפגישה, על-ידיה הוא נכנס לעולם החפצים". (עמ' 11-12).

[27] וניתן גם היה לומר האהבה לאתה-הנצחי,  או האהבה לאל, אולם בובר בוחר שלא להשתמש במושגים אלה:  "האמן במגיה הפשוטה של החיים, בעבודת העולם, ויתברר לך, מה כוונתה של אותה צפייה, של אותה הצצה, של העריגה של הברייה" (שם, 13).

[28] שם, 12.

[29] שם, 12.

[30] סדר פעולות הכרתי זה עשוי לשפוך אור גם על הפולמוס של בובר עם לוינס באשר לסוגיית האחריות.

Read Full Post »

העבודה התפרסמה בשלושה חלקים. אם מעוניינים/ות ניתן פשוט להוריד כאן: חינוך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית הקו-אקזיסטנציאליסטית.                                         לתוכן העניינים, לחצו כאן.

שלושת החלקים: 

       1. מבוא: פילוסופיה דיאלוגית קו-אקזיסטנציאליסטית– הפילוסופיה של הזיקה (להלן):
  1. מטרות החינוך הדיאלוגי על פי 'על המעשה החינוכי' לבובר (לחצו כאן):
  1. דמות המחנך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית (לחצו כאן):

  1.     מבוא: פילוסופיה דיאלוגית קו-אקזיסטנציאליסטית –

                        הפילוסופיה של הזיקה:

בפתיחת ספרו המאוחר 'האדם המורד', מציג אלבר קאמי את רעיון ה'קוגיטו הסולידרי' לפיו: "אני מורד משמע אנחנו קיימים"[2]. בעזרת הקוגיטו הסולידרי מנסה קאמי להפריך תפיסות שיוחסו לו ולפילוסופיה הקיומית לגבי נפרדות וסוליפסיסטיות של האדם, הוא מבקש להדגיש את החיבור ההדדי והקיום השלוב של כלל בני האדם ולהוכיח שהפילוסופיה הקיומית לא-רק שאיננה מניחה נפרדות, אלא שהיא מחייבת אפריורי קשר הדדי בין בני-האדם.

ב-'המיתוס של סיזיפוס'[3] הציג קאמי אתיקה של קיום בתוך אבסורד קיומי. אל-מול האבסורד מציב קאמי את האתיקה של ה'מרד' באבסורד. המרד הוא מושג האותנטיות של קאמי שכולל בתוכו בראש ובראשונה מודעות מתמדת לאבסורד וחיים של יצירה, הגשמה ומשמעות מתוך הבנה ברורה שכל אלה אינן אפשריות בתוך האבסורד. החיים בתוככי הסתירה הבלתי-פתירה שהגדרתי כאן, מתוך מודעות מתמדת לסתירה זו מהווה נדבך מרכזי מהגדרת המרד.

 ב'מיתוס[4]' קאמי איננו מתיחס ובוודאי שאינו מדגיש את ההקשר החברתי וההדדי. הוא מתמקד בחוויה הפרטית של האדם היחיד אל-מול האבסורד ובשאלה האם וכיצד יש לחיות את החיים הללו המאופיינים בהיעדרו של היגיון מסדר, את החיים האבסורדיים האלה. ריבוי הפרשנויות המעוותות לרעיונות שהביע במיתוס ומוראותיה של מלחמת העולם השנייה הביאו אותו לכתוב את 'האדם המורד', חיבור שמטרתו להבהיר שהצורך של הפרט בהתמודדות אישית עם האבסורד אין פירושה התנכרות ליתר בני-האדם, חוסר אחריות הדדית או הרשאה לרצח[5]. ב'מרד' הוא מבהיר שעצם קיומו של המרד של היחיד נובע מההכרה שיש משהו באדם באשר הוא אדם אשר מתנגד לכל ניסיון לשעבוד ודיכוי. העובדה שאנשים מסכנים ומקריבים את חייהם למען חירות ושוויון, או מתוך חוסר נכונות לקבל מציאות של כפייה ושעבוד, מהווה על פי קאמי הוכחה מעשית לכך שהם מבחינים שיש משהו ברוח האנושית שמתעלה מעל הקיום הפרטי והאישי. עצם החוויה של הקיום באבסורד, כך קאמי, מרמזת למהות אנושית. התנועה של המרד – ובמיוחד הגילויים הקיצוניים של ההקרבה –  מהווים הוכחה לקיומה של המהות הזו ומאשרים שהקיום האנושי אינו קיום בנפרדות, אלא קיום שלוב – "אנחנו קיימים".

קריאת השורות לעיל עשויה להוביל למסקנה שקאמי מתנתק מהמסורת האקזיסטנציאלית הטוענת שקיום קודם למהות. אולם המסורת האקזיסטנציאליסטית מעולם לא הכחישה שישנן אופני חוויה משותפים לבני-האדם. היא סירבה, עם זאת, לטעון שאופני החוויה הללו, או ניסיונות ההתמודדות אתם מגדירים מהות הכרחית וספציפית ואופן התנהגות וחשיבה ספציפי. המהות היחידה שמוגדרת הנה חירותו של האדם, הגדרה מעגלית של מהות, משום שבלתי אפשרי לגזור ממנה אופנים ספציפיים של התנהלות או חשיבה מעצם הגדרתה.

דומה כי קאמי חורג במקרה דנן מההגדרה של האדם כחירות ומוסיף את ההגדרה של האדם כחברתי. אך קאמי לא מוצא צורך לבחון או להוכיח כיצד טענתו זו מתיישבת עם הפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית משום שסוגיות אלה לא היו במרכז עיסוקו. השאלה שמעסיקה אותו במרד הנה השאלה הפרקטית והאקטואלית[6] 'האם מותר לרצוח?' וקאמי איננו מתעניין בשאלות מטאפיזיות, לתפיסתו, לגבי סדר הקדימויות של קיום ומהות.

הפילוסופיה הדיאלוגית כפי שמגדיר אותה ברגמן בעקבות בובר, מציעה התמודדות פילוסופית עם סוגיה זו. כחלק מהזרם האקזיסטנציאליסטי, ההגות הדיאלוגית מסרבת להסכין לתהליכים של רדוקציה של האדם למהות ספציפית[7]. הפילוסופיה הפרה-אקזיסטנציאלית ניסתה ליצור מושג כללי-מהותני שלתוכו ניתן יהיה להטיל כל קיום פרטי שכן כוליות הנה "מושג שבו משקיפים על הריבוי בחינת יחידה"[8]. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית, על-פי רוטנשטרייך, יוצאת "נגד מגמת הכיול הסובבת על המושג של הכוליות, משום שטענה כי ההוויה או ההוויה של האדם אינה בת הכלה בשום קאטיגוריה. הוויה זו מצריכה ומזמינה פירוש עצמי מבפנים, מתוך הוויה זו עצמה, ולא מתוך נקודת-תצפית מקפת"[9]. ההוויה הספציפית או הקיום הספציפי של האדם לא יכול אפוא להיות מוכל בתוך קטגוריה משום שיש לו קדימות על פני כל קטגוריה. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית טוענת כי "הפירוש של האקזיסטנציה הוא חלק מהותי שלה, ופירוש זה מונע את המעתק של ההוויה של האדם לתוך הכוליות, לפי שכוליות זו משכיחה או עוקרת את הפירוש העצמי"[10]. הקדימות של הקיום מגדירה שהפירוש העצמי או ההארה-העצמית הם הקטגוריה המהותית והגדרה זו מונעת כיול של האדם לתוך קטגוריה מהותית רחבה יותר שמבטלת את הפירוש העצמי.

בספרו הראשון, הדגיש קאמי את הצד של ההארה-העצמית. הוא מדגיש מושגים כמו מודעות והתבוננות ובוחן את האופן בו אדם עומד נוכח מציאות הקיום שלו. בדומה להוגים הדיאלוגים, קאמי המאוחר איננו מסתפק בהארה עצמית אלא פונה להתבונן בנוסף על המערכת של הקשרים והזיקות בהן מצוי האדם. אליבא דה-רוטנשטרייך הפניית המבט הזו היא שמאפיינת את הפילוסופיה הדיאלוגית. ההארה העצמית, הוא מסביר, הנה נדבך ההכרחי גם בפילוסופיה הדיאלוגית, אולם פילוסופיה זו ממקדת את ההתבוננות אל מערכת הקשרים והזיקות שבין האדם לעולם. בהמשך לברגמן ולגלאצר[11], מציע רוטנשטרייך שהזרם בו אנו דנים הנו זרם "קו-אקזיסטנציאלי, ולא הזרם האקזיסטנציאלי"[12] משום שבזרם זה מוקד תשומת הלב אינו ההארה העצמית אלא התבוננות בו-זמנית הן בקיומו של האדם היחיד ובמקביל ב-"מערכת היחסים שבין האדם היחיד לבין בני-אדם אחרים כיחידים, ובין האדם היחיד לאלוהים". בפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאלית מתמקדת אפוא ההארה לא על האדם היחידי, אלא על הזיקה – על הקשר בין הדברים. בובר היטיב להגדיר זאת באמרו כי 'בראשית הייתה הזיקה'[13]. ברגמן בהמשך לבובר שם זאת כך:

"אין האני קיים-נפרד ואין האתה קיים-נפרד, אלא מה שקיים היא הזיקה 'אני-אתה', והיא קודמת מבחינה הגיונית ומבחינת החוויה לאני ולאתה. ושוב, אין האני קיים-נפרד והלז, האובייקט, ה-It, קיים-נפרד, אלא מה שקיים הוא היחס אי-דבר, אני-הלז"[14].

הפילוסופיה הקו-אקזיסנטציאליסטית נותנת אפוא קדימות לא להארה העצמית, אלא להארה ההדדית – לזיקה. לכן מגדיר אותה בובר כדיאלוגית, משום שהדיאלוג מתאר את היחסים המתקיימים בזיקה: "זיקה זו, קיום-יחד זה של האדם עם העולם על גווניו, הם הרקע להבלטת מקומה של השיחה בין האדם לבין מה שהוא מצוי, שהרי שורשה האנושי של הקו-אקזיסנטציה הוא בפתיחות הלב או בפתיחות כלפי הזולת והעולם בכלל"[15]. הדרך בה מתקיימת הקו-אקזיסטנציה היא בשיחה – בדיאלוג בין האדם לבין מה שמצוי, לא בהארה העצמית הקיומית, אלא בהארה ההדדית שמתגשמת בדיאלוג.

ההתפתחות בהגותו של קאמי מספקת לנו פתח נאה להבנת הפילוסופיה הדיאלוגית. מבטו של קאמי הצעיר ממוקד בהארה העצמית. ספרו המוקדם מתחיל בשאלת ההתאבדות ובשאלה האם כדאי וראוי לחיות את החיים האבסורדיים הללו. קאמי הבוגר ממשיך להתמקד בשאלת החיים באבסורד, אך הוא מתבונן התבונות רחבה יותר ומתמקד בסוגיית הרצח – הפסקת החיים של האחר, בשאלה האם לפרט ישנה זכות לקחת את חייו של האחר[16]. תהליך ההתבוננות בספר מוליך אותו מההגדרה המטאפיזית של המרד הסולידארי להגדרה מעשית לפיה "…אין המרד עשוי להתקיים לא אותה אהבה תמוהה", הגדרה המבהירה ש-"התנועה הטהורה ביותר של המרד" היא כזו הזועקת כי "אם לא ייוושעו הכל, מה הטעם בישועתו של האחד!"[17]. עולה אפוא כי ההגדרה היסודית של הקו-אקזיסטנציאליזם מחייבת מוסריות שלא מסתפקת בהמנעות, אלא מחויבת לחלוטין כלפי הכֹּל. אם המרד הוא ההוכחה לקיום-ההדדי, הרי שגם השחרור, האותנטיות, החירות או הישועה יכולים להתקיים אך ורק בהתייחס לאותו 'אנחנו'. ה'קוגיטו הסולידרי' של קאמי מוביל אותנו אפוא לאתיקה אלטרואיסטית שהמבטא החד והבהיר ביותר שלה היה עמנואל לוינס. בשעה שבובר הגדיר את הזיקה כראשונית, הרי שלוינס מגדיר "שירות לפני כל דיאלוג"[18] ומסיק שקדימותה האונטולוגית של הזיקה משמעותה האתית קדימות של האחר או של 'הפנים'[20]. מהקדימות הזו מסיק לוינס שהאחריות לאחר הנה "הסטרוקטורה המהותית הראשונה והיסודית"[21].

על-פי ברגמן בובר גורס כי הלכה-למעשה, אין ל'אני' קיום עצמי נפרד במנותק מהזיקה: "…האני המופיע פה ושם בזוג אני-אתה ובזוג אני-הלז איננו אותו האני, אין האני בזוג אחד זהה עם האני של הזוג השני"[22]. בנקודה זו אנו מבחינים בפער רחב הקיים בין השיטות האקזיסטנציאליסטיות השונות. אם ל'אני' אין קיום נפרד, הרי שהגות, קיום או דרך המתמקדים בהארה-עצמית גרידא הם מופרכים. האני שהאיר את עצמו מבחין בלשונו של רוטנשטרייך, שהוא שרוי "בזיקות ולא במכלולים"[23]. ההארה העצמית מבחינה כי האני איננו מוֹנדה מובחנת ונבדלת, אלא חלק מרקמה שזורה של קשרים הדדיים. הוא אינו 'מכלול', אלא שרוי בזיקה ובקשרים הדדיים. ההתבוננות מבחינה "כי אין האדם די לעצמו, והוא מעיקרו מותנה ואולי אפילו תלוי בזולת. האני אינו סגור בתוך עצמו, והמשפט שבו אני מאשר את מציאותי איננו יכול להיות משפט ראשון – בניגוד למה שסבר דיקארט ובניגוד לאורח שבו ביקש להשתית את הפילוסופיה"[24]. הקוגיטו הסולידארי של קאמי פוגש בנקודה זו את סתירתו של הקוגיטו של דקארט ואת האופן בו זה ביקש להשתית את הפילוסופיה. אם אצל דיקראט המשפט הראשון הוא משפט שבו אני מאשר את מציאותי, הרי שבפילוסופיה הדיאלוגית המשפט הראשון הוא המשפט שבו אני מאשר את הקיום ההדדי – 'בראשית היא הזיקה'. המתודה של דיקארט יוצרת אפוא חיזוק לחשיבה האינדיבידואליסטית, לתפיסה של נפרדות אשר מקדשת את החשיבה והתבונה. המתודה הקו-אקזיסטנציאליסטית מקדשת הזיקה במקום את הנפרדות ואת ה'אהבה התמוהה' ו'פתיחות-הלב' במקום את החשיבה.

מהזיקה הסולידארית ומהאהבה עולות כמובן מסקנות אתיות. לוינס גוזר מהן אחריות אינסופית ואילו בובר מסיק ממנה מחויבות ליחסים בלתי-אינסטרומנטליים בין אדם למצוי – יחסי אני-אתה.

סיכום:

ההארה העצמית זיהתה אצל דיקארט את האני הקיים, בחשיבה האקזיסטנציאליסטית היא הבחינה כי קיום זה קודם למהות וכי אין אפשרות להפחית את האדם למהות שקודמת לקיומו. ההארה הקו-אקזיסטנציאליסטית מרחיבה את ההתבוננות ומבחינה כי אותו אני קיים אותנטי איננו קיים באופן נפרד, אלא מהווה חלק מיחסי זיקה הדדית עם סובייקטים אחרים. אולם הפילוסופיה הדיאלוגית נזהרת שלא ליפול אל רדוקציה נוספת – רדוקציה אל תוך ה'אנחנו', ה'כלל', ה'בריאה' או 'אלוהים'. לכן הדגש על הזיקה או על נגזרותיה[25]. הדגש על הזיקה מונע אפריורי את האפשרות לרדוקציה של הסובייקטים המצויים בזיקה. הוגים דיאלוגיים שונים מזהים סובייקטים שונים בקו-אקזיסטנציה, אך הם מסרבים לכנוס את כל הסובייקטים הללו לכוליות אחת[26]. הזיקה היא נקודת הראשית. ממנה מתחילים משום שהיא זו שנותנת אישור לקיומם הנפרד וההדדי של הסובייקטים השונים.

כדי להדגיש את קדימותה של הזיקה טבע בובר את המושג 'פילוסופיה דיאלוגית', ניתן להתייחס לפילוסופיה זו גם כפילוסופיה של הזיקה, כפילוסופיה קו-אקזיסטנציאלית ובמידת-מה גם כאקזיסטנציאליזם דתי שכן פרט לקאמי, כל יתר ההוגים הדיאלוגיים, גם אם לא כינסו את הקו-אקזיסטנציה לתוך אלוהות, הרי שהם ראו בקיומה של אותה רקמה שזורה רמז לקיומה של אלוהות, אלוהות אליה מתייחסים כאל סובייקט אולטימטיבי, אינסופי.

העבודה:

כעת משהגדרנו את הפילוסופיה הדיאלוגית ואת מושג היסוד בה – הזיקה, נוכל לפנות למשימתה המרכזית של עבודה זו: בחינת ההשלכות החינוכיות של הפילוסופיה הדיאלוגית: אילו מטרות מגדירה הגות זו? מהן התוצאות הרצויות של המעשה החינוכי? מהי דמות המחנך אותה משרטטת הגות זו?

בעבודה זו אתייחס ראש ועיקר אל הפילוסופיה הדיאלוגית של מרטין בובר וזאת משני טעמים: ראשית, העובדה שבובר מניח באופן מסודר ובהיר את יסודותיה של ההגות הדיאלוגית, ושנית, העובדה שבובר עצמו עסק בגזירה חינוכית של הגות זו. עבודה זו תתמקד בעיקר ב- 'על המעשה החינוכי' – נאום שנשא בובר ב-1925[28]; אתייחס גם לחיבור – 'על חינוך האופי' שנכתב חמש עשרה שנים מאוחר יותר (1939)[29].

מתווה העבודה: בפרק השני של העבודה אסקור את מושגי היסוד של הפילוסופיה הדיאלוגית כפי שמציג אותם בובר ב'על המעשה החינוכי' ואתייחס לאופן שהמשגה זו מגדירה מטרות לחינוך ואילו בפרק השלישי של העבודה אתייחס לדמות המחנך ולזיקה החינוכית כפי שמציג אותם בובר.


[1] מתוך עבודת התזה: אל-בר (2008), עמ' 72. ערכתי מעט את הטקסט כדי להתאימו לנספח.

[2] קאמי, א., האדם המורד, ת"א: עם-עובד, 1999. עמ' 22.

להרחבה ראו נספח להלן או: אל-בר, א., אי-נחת חמלה והתמרה – חקירה של תורת הבודהה כתורה חינוכית תוך דיאלוג רעיוני עם הגותו הקיומית של אלבר קאמי, ת"א: אוניברסיטת ת"א, עבודת MA, 2008. עמ' 72-73.

[3] קאמי, א., המיתוס של סיזיפוס, ת"א: עם עובד, 1978.

[4] מעתה ואילך אתייחס ל'המיתוס של סיזיפוס' כ-'המיתוס' ול'האדם המורד' כ-'המרד'.

[5] מקור מרכזי לבלבול באשר לקאמי, הנו הרומן 'הזר' שיצא במקביל למיתוס. רבים טעו וחשבו שגיבור הרומן, מרסו, מהווה מודל למרד אותנטי. העובדה שמרסו רוצח 'בגלל השמש' הייתה על פי פרשנות זו הרשאה לרצח. הלכה למעשה דמותו של מרסו מהווה אמצעי אמנותי שמטרתו להבהיר את האבסורד, אולם רק לקראת סוף הרומן וסוף חייו של מרסו, הלה מבין את האבסורד ובוחר במרד. כל פרשנות אחרת מעוותת את כוונתו של קאמי וסותרת באופן בולט את עמדותיו במיתוס. החטא היחידי של קאמי במיתוס (ואולי לא במקרה) קשור לדמותו של הדון ז'ואן שעל-אף העובדה שהנו "דון ז'ואן של אהבה', עדיין יש בה הרשאה מוסרית לניאוף.

[6] הספר נכתב לאחר מאורעות האימים של מלחמת העולם השנייה ויצא לאור ב- 1949.

[7] רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

[8] רוטנשטרייך, עמ' 1 – בעקבות קאנט.

[9] רוטנשטייך, עמ' 2.

[10] רוטנשטרייך, עמ' 3.

[11] ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010. עמ' 209.

[12] רוטנשטרייך, עמ' 3.

[13] בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 14. שם הפרק בתרום העברי הנו 'בראשית היא הזיקה'.

[14] ברגמן, עמ' 256.

[15] רוטנשטרייך, עמוד 3.

[16] הוא עושה זאת דרך התבוננות היסטורית-אנטולגית בתופעת המרד לאורך ההיסטוריה האנושית וההיסטוריה של הרעיונות.

[17] קאמי, 'האדם המורד', 1999, 253.

[18] לוינס,ע., אתיקה והאינסופי – שיחות עם פיליפ נמו, ירושלים: מאגנס, תשס"ג. עמ' 74.

למען הצדק הפילוסופי אני מחויב לציין שלמיטב הבנתי בובר התייחס לאחריות כאל נביעה פילוסופית הכרחית של יחסי הזיקה. הוא כותב זאת באופן חד וברור, ראו: בובר, 1963, עמ' 248-249.דברים מסתכמים בציטוט שהכנסתי להלן:

"אין שחרור כוחות יכול לשמש אלא מקדמה לחינוך, ולא עוד… על החירות לשמש קרקע, עליו יכונו החיים האמיתיים" (שם, 248).

[20] לוינס, עמ' 70-71.

[21] לוינס, עמ' 72.

[22] ברגמן, 256-257.

[23] רוטנשטרייך, עמ' 4.

[24] רוטנשטרייך עמ' 5.

[25] למיטב הבנתי, האחריות כפי שלוינס מגדיר אותה, הנה נגזרת של הזיקה בין הסובייקט לבין הפנים. ללא זיקה אי אפשר לדבר על אחריות.

[26] רוטנשטרייך בעקבות ברגמן מתייחס במיוחד לרוזנצווייג (עמ' 3 אצל ר' ועמ' 209 אצל ב') ואל בובר (עמ' 3-4 אצל ר' ו-248 אצל ב').

[28] בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261.

[29] בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377.

Read Full Post »

אני מעלה פה מאמר ישן שפרסמתי בעבר במגזין e-mago. גיליתי לאחרונה שהוא זוכה לפופולריות בחוגים מסויימים אז חשבתי להעלות אותו גם לפה. הרבה יותר כיף לקרוא אותו באתר של e-mago, יש תמונה של בובר ועוד תופינים. הקישור כאן.

המאמר נכתב בתגובה למאמר "ימים קשים: ערפדים עובדים בהיי-טק ופיות הפכו למזכירות" מאת שימרית רון.

רק מעטים זוכים לעסוק במשחק, בפילוסופיה, באמנות, ברוח – כמקצוע.

רק מעטים זוכים להקים מיזם הי-טק ולהצליח. הרוב רק חולמים על זה.

רובנו זוכים למה שנתפש בעיננו כהוויה בינונית של פשרה – עבודה שהיא לא העבודה המועדפת עלינו שאליה אנו מנוכרים.

התופעה הזו מעידה על שתי בעיות שונות לחלוטין:

בעיה ראשונה תהיה מקובלת על כולנו, אני מאמין, "דלדולה של הרוח באמריקה" ובגרורותיה. תרבות, אמנות, הגות הופכים להיות פחות ופחות מעניינים בשעה שהסגידה למסך הקטן והגדול – שחייבים להיות שטוחים ככל האפשר – הולכת וגדלה.

בעולם שחיי הרוח שלו הולכים ומידלדלים, אין צורך באנשי רוח. לשם מה?

חברת ההמונים הופכת את כולנו לקהיליה וירטואלית מסביב למדורת הטלוויזיה וחותמת, אפוא, את הגולל על פתח הכניסה לעיסוק המקצועי ברוח: כשניתן לספק חומרי תרבות בכמות מסחרית לשישה מיליון איש בו זמנית, צריך פחות אנשי רוח.

בימים שקדמו לחברת ההמונים, כל קהילה קטנה נזקקה לכהן שלה, למספר הסיפורים שלה, לנגנים ולזמרים שלה. להקות שחקנים נודדות סיפקו תאטרון למספר מועט יחסית של אנשים.

חברת ההמונים מאפשרת לייצר תרבות וחיי רוח באופן מסחרי. "התעשייה" הוא שמה של גילדת אמני הקולנוע בארצות הברית והוא מבטא היטב את נאמנותם של רבים מחבריה לרוח ואמנות.

חברת ההמונים אחראית אם כן, מחד לשיטוח אופייה של היצירה התרבותית-רוחנית, ולתיעוש שלה מאידך. השילוב הקטלני הזה, מותיר כותבות מחוננות מחוסרות עבודה ונותן פתח לדלדול הרוח, מאידך.

אך חברת ההמונים מייצרת בעיה נוספת, מכיוון אחר לגמרי. היא מטמיעה בנו את הצורך "להיות מפורסמים". לעסוק בתכני הרוח שלנו כפרופסיה. כעבודה.

מספר הסיפורים הכפרי, לא עסק בסיפור סיפורים לפרנסתו. גם לא נגן הנבל. רובם המוחלט של העוסקים באמנות וברוח בעת העתיקה עשו זאת בנוסף לעיסוקם העיקרי שמטרתו הייתה אז כן עתה – פרנסה.

ההכרה היחידה שאנו תופשים כמשמעותית הנה ההכרה על ידי כלל חברת ההמונים, כשאנו לוקחים חלק במדורות השבט של חברת ההמונים. למרבה הצער, המקום היחידי בו יש לנו הזדמנות להיות מוכרים הנו אותן מדורות יוקרה בודדות.

הבעיה העיקרית העולה מטענה זו, הנה העדרה של מסגרת הגשמה יצירתית-רוחנית שתאפשר לרבים יותר מקרבנו להביע את עצמם, ליצור ולזכות לתהודה ליצירתם.

בעיה זו עשויה לבוא לידי פתרון בחיי קהילה שיתופית: קהילה – חברת אנשים המכירים זה את זה כאנשים שלמים. מכירים זה את חייו הפרטיים של זה, את עבודתו, את יצירתו.

כתיבה לאי-מאגו או לכל מגזין אינטרנט אחר איננה חוויה "מספקת", לא משום שהיצירה אינה מספקת, אלא משום שמדובר בקהילהוירטואלית: אינני מכיר את האנשים שקוראים את כתביי, אינני פוגש בהם, אינני שומע תגובות מהם, אינני משוחח איתם.

על העדר הקשר האישי-קהילתי הזה ניתן להתגבר רק על ידי כמויות: פרסום אותה כתבה עצמה במוסף הארץ תיצור חוויה משמעותית יותר. בשני המקרים לא זכיתי לתגובות אישיות, אולם במקרה  השני, הגעתי לאלפים. הדרך השניה להתגבר על העדר הקשר האישי הנו ה"מקצועיות" המיוחסת לאלה שלוקחים חלק במדורות השבט של חברת ההמונים.

הצורך הנואש בהכרה של חברת ההמונים, ובעיסוק המקצועי ביצירה  הנו בעיניי הבעיה השניה. קיימת כמות מוגבלת של חומרי בעירה שניתן להזין אל מדורת השבט ויותר מדי אנשים רוצים לבעור בתוכה. יש לי יותר מדי חברים מתוסכלים לאור מה שהם חווים כחוסר הגשמה עצמית בציפייה המתמדת להתברג כקיסם למדורה.  יותר מדי חברים-יוצרים שסוגדים אף הם למדורת השבט.

במובן הזה,כולנו עבדים של חברת ההמונים. איננו רואים, שמדורת השבט לה אנו סוגדים היא אותה מדורה ששורפת את חיי הרוח של כולנו. אנו תוקפים את אופי הבערה מחד, ורוצים לבעור מאידך. פרדוקס.

החיפוש אחרי פתרון מחזיר אותנו לחזונו של מרטין בובר – חזון החברותא – חזון הקהילה: חזון של קהילה בה אנשים כותבים את דברי ימי חייהם בצוותא. קהילה שיתופית מצומצמת וברית של קהילות עשויות לספק ליותר פרטים כר פורה להגשמה עצמית רוחנית תוך תהודה מתמדת להגשמה זו.

חיי הקהילה המצויים במוסד המוכר לכולנו בית הספר עשויים להבהיר את כוונתי. למרות החסרונות הרבים של בית הספר, יש לומר לזכותו שהוא מכיר (באופן חלקי) בצורך של ילדים ליצור. לשם כך קיימים עיתון בית הספר, טקסים, הצגות סוף שנה, ספר מחזור וכו'.

ילדינו מקבלים הזדמנות ליצור ולהגשים את תוכנם הרוחני בתוך קהילה מצומצמת תוך משוב תמידי של חברי אותה קהילה.

בה בשעה אנו המבוגרים נותרים יתומים. חברת אמדוקס כמו גם חברת השמירה, אינן מכירות בצורך האנושי כל כך ליצור ולהביע. איזו מסגרת קיימת, עבור רובנו, בה אנו יכולים לחוות את אותן חוויות שחווים ילדינו?

יש לשים לב, שגם תלמידי בית הספר עוסקים ברובם במקצוע שהם מנוכרים לו: הם תלמידים. אך לחלקם, (לפחות לאלה הלומדים בבתי"ס סבירים), יש הזדמנות להבעה עצמית.

חישבו על ההתרגשות האוחזת בילדים לפני, אחרי ותוך כדי הזדמנויות אלה להבעה עצמית. אנו נוטים להמעיט בערכן של הזדמנויות אלה ולהתייחס אליהן כאל חלק מה"ילדות", כחלק מחוסר ההבנה של הילדים את העולם בו הם חיים. רק כך אנו יכולים להסביר לעצמנו את ההתלהבות מהבעה שהיא לגמרי "מחוץ למדורה". אולם ההתרגשות ועוצמת החוויה אינן קשורות למדורה. המדורה איננה המקום היחידי בו ניתן לבעור בלהט היצירה. הבעה בקרב הקהילה שלך הנה חוויה חזקה לא פחות.

מרטין בובר, סירב (בצדק) לפרט באופן מדויק מה צריכה להיות דמותה של הקהילה העתידית[1] משימתנו הנה הקמת קהילות. קהילות אמת.

יתכן שהיוצרים החווים את הצמא לקהל, יצליחו להיות יצירתיים מספיק על מנת להוביל את חזונו של בובר להגשמה: עלינו לערוך טקסים במקום עבודתנו ביום השנה לרצח רבין ולהקריא שם דברי שירה. להפיק הצגה לכבוד מסיבת השנה החדשה, ולא להסתפק בנשיקות ויין. לתת לעצמנו הזדמנויות להכיר את אלה העובדים לצדנו בתעשייה, הזדמנויות לפגוש אותם כאנשים שלמים, האנשים שמאחורי המדים והסינרים.

התעשייה לסוגיה מנסה להוביל את הקיום האנושי שלנו דרך מסננת רדוקטיבית הפורטת אותנו ליסודות חומריים. עלינו למרוד! להתארגן! לסרב לראות את הסובבים אותנו באורות הניאון של התעשייה לבדם.

ליצור עבורנו ועבורם הזדמנויות להתבונן זה בזה לאורה של מדורה אותנטית קטנטנה הבוערת באש החמה של עצים שקוששנו יחד מעל פני האדמה.


[1] אם כי הוא דיבר בחום רב על הקהילה הכפרית השיתופית הקרויה קיבוץ…

Read Full Post »

בנייר זה אני מעוניין לבחון את תפיסתו של קאמי על תהליך היצירה לאורה של פילוסופיית האבסורד של קאמי. לבחון, האם היצירה עשויה להוות מרד באבסורד.

חשוב מכך עבורי, יהיה לבחון כיצד ניתן ליישם את תהליך היצירה אליבא דה-קאמי בהוראה. אצטרף אפוא לבחון כיצד עשויה היצירה להוות מרד בשלב הראשון ובשלב השני כיצד ההוראה עשויה להוות יצירה של מרד.

 המתווה יהיה אפוא:

  1. הגדרות יסוד על-פי קאמיאבסורד ומרד.
  2. ממרד ליצירהקאמי על תהליך היצירה לאורו של המרד.
  3. יישום להוראה – כיצד ניתן להביא לכיתה מרד ויצירה לאור הגותו של קאמי?

1.    אבסורד ומרד – מושגי היסוד של קאמי ב'המיתוס של סיזיפוס'.

1.1.          מבוא – מאבסורד לחירות:

העובדה המעניינת הראשונה אליה ניתן לשים לב בפרק זה הנה שמו: 'החירות האבסורדית'. המרד כמושג מוביל בהגותו של קאמי מופיע רק מאוחר יותר. במיתוס של סיזיפוס קאמי מבסס את הגותו סביב מושג ה'אבסורד'. ישנו האבסורד וגבולותיו אותם משרטט קאמי בתחילת המסה, ישנה החירות האבסורדית אותה מגדיר קאמי וישנה החירות האבסורדית אותה מגדיר קאמי בתם הספר.

לתפישתי, נוח להבין את קאמי על ידי התבוננות דרך הפרדיגמה הדיאגנוסטית הבודהיסטית:

א.     האבסורד – המציאות הקיומית – הבעיה.

ב.     מקורות האבסורד (מושג עמום משהו אצל קאמי)

ג.      סיום האבסורד – הניצחון האבסורדי (ניצחון שאינו סיום שלם בשונה ממושג הניבאנה).

ד.     הדרך לסיום – המרד.

הלכה למעשה, מרבית הספר – המסה על האבסורד – מוקדש להתמודדות עם האבסורד: שלוש דוגמאות לאדם אבסורדי ובתוכן התיאטרון; שלוש דוגמאות ליצירה אבסורדית.

 האבסורד: כדי לעסוק בחירות האבסורדית, יש להתייחס תחילה להגדרת האבוסרד. יש להבהיר ממה משתחררים, על מנת להבין את טיבה של אותה חירות. המתודולוגיה של קאמי נמנעת מהגדרה מסודרת לאבסורד. הוא בוחר להתחיל בתיאור פנומנולוגי של האבסורד ולתאר את גבולותיו – חומותיו. כדי להציג את המושג ניתן להתחיל מתשומת לב לבחירת המושג – אבסורד – עניין שאינו הגיוני, שאינו מתיישב עם ההיגיון. קאמי מתאר אותו כך: "האבסורד, שהוא המצב המטאפיסי של האדם המודע… הוא החטא ללא אלוהים"[1] – "מחלה זו המסתיימת במוות ואין אחריה דבר"[2]. המוות הוא מאפיין מרכזי של האבסורד: האדם נענש על לא עוול בכפיו. כל חטאו בהיותו בן אנוש ועל חטא זה רובץ עונש מוות. עונש שלא ניתן על ידי אל, אלא על ידי קפריזה קיומית אשר בה מוגדר עבורנו קיום זמני: "מגיע יום ואדם נוכח או אומר, כי מלאו לו שלושים שנה. כך… הוא קובע את מקומו ביחס לזמן…" ההתבוננות באבסורד מעוררת בשלב ראשון תחושה קשה – תחושת האבסורד – "… באימה התוקפת אותו עיניו רואות את האיום באויביו. המחר, הוא רצה את המחר, אף-על-פי שכל כולו חייב היה לדחות אותו. מרד זה של הבשר הוא האבסורד"[3]. "מרגע שהוכר האבסורד הוא הופך להיות אַוָה שאין קורעת-לב ממנה"[4].

אם לחזור למושג, הרי שקאמי מגדיר כאבסורדי את העימות בין השאיפה המטורפת של האדם לבהירות, לבין טירופו של העולם: "האבסורד נולד מעימות זה בין הזעקה האנושית לבין השתיקה חסרת ההגיון של העולם"[5].

 ניתן אפוא לראות שהאבסורד הנו מצב מטאפיסי– הכרה – מצבו הקיומי של אדם המודע מחד לאירציונאלי – למוות, לעוול, להעדר המשמעות… ומתאווה מאידך, להיגיון, לבהירות ולביטחון. האבסורד נולד במפגש שבין האירציונאלי לאווה. בין הזעקה האנושית למשמעות לבין הקיום הארעי של הבשר; במפגש בין השאיפה המטורפת לבהירות לבין העדר ההיגיון שבעולם השותק.

 

1.2.           החירות האבסורדית – המרד:

במושג מרד בו משתמש קאמי המאוחר, יש לתפיסתי מן ההטעיה. המושג המוקדם – חירות אבסורדית – נתפס בעיניי כמדויק יותר: "…מהו יסוד הקונפליקט, יסוד הקרע בין העולם לבין רוחי אם לא מודעותי אליו? אם אני רוצה אפוא לקיימו, אזדקק למודעות מתמדת, שבה ומתחדשת תמיד, דרוכה תמיד"[6]. החירות האבסורדית מצויה אם-כן, במודעות מתמדת לאבסורד, מודעות זו היא המרד, היא: "…עימות מתמיד בין האדם לבין אי-הבהירות שלו… המרד מערער על העולם בכל שנייה ושנייה… המרד הוא נוכחותו המתמדת של האדם לפני עצמו." אולם קאמי מבהיר שהמרד "אינו שאיפה, הוא חשוך-תקוה. מרד זה הוא הביטחון בקיומו של גורל מוחץ, ללא ההשלמה העשויה להתלוות לכך" אך הפטאליזם הזה אינו מקור לייאוש או ניהילזם עבור קאמי שכן: "…אין מראה יפה יותר לאדם פקוח-עיניים ממראה התבונה הנאבקת עם מציאות שהיא למעלה ממנה".[7]

החירות האבסורדית הנה חירות הרוח והפעולה. חירות שמדומה לחירותו של האסיר או של היחיד המודרני בחוק המדינה (שם, 62). באבסורד אין כל אפשרות ל'חירות-נצח' רק לחירות של כאן ועכשיו – "החירות להיות". האמונה הכוזבת שיש ביכולתינו לכוון משהו בחיינו מזדעזעת עם ההכרה באבסורד, וההיפנות של האדם להיות מתרחבת. המוות הוא שמפנה את המקום. במציאות שבה אין אלוהים ואין אפשרות לחיי-נצח, יוצר המוות חלל שבו ניתן להיות בהווה.

ההיפנות נולדת מההבנה שהמטרות שאנו דוחסים לחיינו שמעניקות לנו אשליה של משמעות, הן גם אלה שמשעבדות אותנו. כשאנו משתחררים מהמטרות הללו ומהתפקידים שנגזרים מהן, אנו מתפנים להיות. הסיבה העמוקה לחירות מבהיר קאמי, הנה העובדה שאין מחר. "… האדם האבסורדי, כל-כולו מופנה אל המוות"[8].

החירות האבסורדית בצלו של המוות כרוכה באדישות כלפי העתיד מחד, ובתאווה למצות את כל הנדון, מאידך (שם, 65(.

כלומר, מן האבסורד והמוות ניתן להסיק את המרד, את החירות ואת התאווה (שם, 69). התאווה הנה תאווה למודעות. תאווה לרגעים של מודעות וצלילות-דעת. "ההווה וסדרת ההווים-הרצופים העוברת לפני נפש מודעת כל הזמן הנה האידיאל של האדם האבסורדי." (שם, 68). התאווה הזו למרד – התאווה למודעות וצלילות היא זו שדוחה את ההתאבדות בשם החירות.

הפרק האחרון בספר מוקדש להדגמה באמצעות דמותו של סיזיפוס המיתולוגי. שם מגדיר קאמי את ה"ניצחון האבסרודי". הניצחון האבסורדי מוגשם ביכולתו של סיזיפוס לזכות ברגעי חירות, ברגעים של מודעות וצלילות בתוך מעגל חייו הבלתי-אפשרי. בשל הרגעים הללו "עלינו לתאר לעצמנו את סיזיפוס מאושר" – כך חותם קאמי את ספרו.

קאמי לא מבטיח כאן ניצחון שלם ואינו חוטא בקפיצה אקזיסטנציאליסטית. אבל הוא מכריז שניצחון על האבסורד אפשרי. לפרקים. פרקים של חירות אבסורדית. חירות שהיא עצמה אבסורדית.

הפרק אליו התייחסתי לעיל, חותם את החלק המכונה 'חשיבה אבסורדית'. הוא מסכם אותו באומרו "כל מה שנאמר עד כה מגדיר רק אופן חשיבה עתה יש לחיות" (שם, 70).  לאחר אמירה זו הוא ניגש למרכז הספר – הדוגמאות; החיים.

בחלק השני של הספר 'האדם האבסורדי' שלושה חלקים, שמתארים שלושה טיפוסים: 'הכובש' – שהנו כובש של הרוח; הדונז'ואן – המאהב, אבל של הדעת; והשחקן שאף הוא שחקן של האינטליגנציה. (שם, 97).

בסוף החלק מגדיר קאמי כי "הדמות האבסורדית ביותר"… הנה "דמות היוצר". בה עוסק החלק השלישי. הפרק הראשון בחלק זה עוסק 'בפילוסופיה והרומן' ובו מבאר קאמי את יחסו ליצירה. אתמקד אפוא בפרק זה:

  1. 2.    קאמי על תהליך היצירה לאורו של המרד:

"האמנות ושום דבר מלבד האמנות,

האמנות ניתנה לנו כדי שלא נמות מהאמת"[9].

 

"יש אם כן אושר מטאפיסי בנשיאת האבסורדיות של העולם" מגדיר קאמי בתחילת הפרק, "הכיבוש או המשחק, האהבות הרבות לאין-מספר, המרד האבסורדי, כל אלה אותות-הוקרה שאדם מעניק לכבודו שלו, במערכה שבה הוא מנוצח מראש… אינך יכול לאיין את המלחמה. אתה חייב למות בה או לחיות מכוחה. הוא הדיון באבסורד: עליך לנשום עמו, ללמוד את לקחיו ולגלות את חלבו ובשרו. מבחינה זו, השמחה האבסורדית בהא הידיעה היא היצירה."[10].

ישנה אפוא אפשרות לאושר בתוך האבסורד. אפשרות לשמחה בתוך החירות האבסורדית. האושר היחידי אותו ניתן למצוא הנו אושר מטאפיסי שנובע מהמרד עצמו – מהנוכחות המודעת, המתבוננת על האבסורד. מנשיאת האבסורד. והשמחה האבסורדית – שיאה מצוי ביצירה אותה מציג קאמי כדרך הטובה ביותר לדעת את האבסורד – לנשום עמו, לגלות את חלבו ובשרו.

היצירה הנה אפוא הגילום האולטימטיבי של החירות האבסורדית. יש בה – כפי שקאמי יגדיר אותה – מודעות מתמדת לאבסורד, אדישות לעתיד ותאווה להווה.

אולם, מבהיר קאמי, אין היא מהווה מקלט מהאבסורד. "אין היא מציעה מפלט למצוקת הרוח. להפך, הריהי אחד הסימנים של מצוקה זו"[11]. האבסורד הנו מקור מצוקת הרוח. היצירה – המרד האולטימטיבי – הוא סימפטום למצוקה. ללא חוויית האבסורד לא היה בנו צורך למרוד.

בהיפוך מעניין, הסימפטום הופך למקור לאושר ושמחה – "העיקר הוא לא להחלים, אלא לחיות עם המחושים" ולא רק לחיות עם המחושים, אלא למצוא בהם אושר מטאפיזי ושמחה אבסורדית[12].

אולם כיצד מהווה היצירה מרד? "כל קיומו של אדם שפנה עורף לנצח" מסביר קאמי, הוא משחק-חיקויים מופרז מאחורי מסכת אבסורד. היצירה היא החקיין הגדול[13]. ועוד: "האדם האבסורדי אינו מבקש עוד להסביר ולפתור, אלא להרגיש ולתאר". היצירה הנה מרחב של הרגשה ותיאור, לא מרחב של הסבר. ניתן לראות בנקודה זו מיקום ארספואטי בו מסביר קאמי את כתיבתו הפילוסופית: כתיבה לא-סדורה, לא-לוגית, לא-ליניארית. כתיבה שהיא יצירה מתהווה, בניגוד לחוקי הקיבעון האקדמיים. כתיבה אבסורדית. כתיבה מורדת.

אנו רואים אפוא שני הסברים. השני נוגע להתפוגגות הצורך להסביר ולפתור. הראשון מתייחס לחיקוי. לאדם האבסורדי נותר רק משחק חיקויים. "השחקן הכובש וכל אנשי האבסורד. הכל מנסים לחקות את המציאות שלהם, לחזור עליה, ליצור אותה מחדש." אך מדוע? "ליצור הרי זה לחיות פעמים".

ללא קו ליניארי ברור, מסביר קאמי את מהות היצירה. אם מבין אני את שירתו, הרי שאם הוא הגדיר קודם שהחירות האבסורדית פירושה חיים ארוכים ככל האפשר של מודעות, הרי ברור שיש ערך עצום לחיים כפולים של מודעות. היצירה הנה פסגת המרד משום שבה מתרחשת המודעות הרבה ביותר, הרחבה ביותר. יש בה מודעות כפולה. יש בה התבוננות ומודעות לאבסורד, ויצירה מחדש שלו. אין בה צורך להסביר את האבסורד או לפתור אותו, אלא להרגיש אותו ולתאר אותו. להכיר אותו. אם אני צודק, הרי שהסיכום של קאמי קוהרנטי "היצירה הולכת בעקבות האדישות והגילוי. היא מציינת את המקום שממנו פורצות התאוות האבסורדיות, ושבו נפסק הדיון השכלי. על כן מוצדק מקומה במסה זו."[14]

קאמי מתייחס כמובן ליצירה האבסורדית. הוא לא טורח לציין זאת בתחילת הפרק משום שזה מבחינתו המובן מאליו – כל יצירה על פי קאמי היא אבסורדית. הדבר מקופל מבחינתו בהגדרת היצירה. יצירה הנה תוצר של התבוננות על העולם ועל המציאות. התבוננות נכוחה באלה חושפת בהכרח את האבסורד. היצירה מתבוננת באלה ומתוך תבונת ההתבוננות מחקה אותם. היא מתנה אהבה אם האבסורד, חוקרת אותו, יודעת אותה, חשה אותו ואז מחקה אותו משחזרת אותו – חיה אותו מחדש. זו הפסגה האפשרית של אינטימיות עם האבסורד, של ידיעה מלאה. בידיעה המלאה של האבסורד ישנה לא רק מודעות, לא רק מרד, לא רק תאוות-הווה, אלא גם אושר. זהו הניצחון האבסורדי. היצירה מביאה אותנו להכרה-אבסורדית של אושר בתוך עולם שותק.

ולאחר שאמר זאת, מבהיר קאמי שאין היא הכרחית. "היוצר האבסורדי אינו תלוי ביצירתו. הוא יכול לותר עליה. הוא מותר עליה לפעמים." [15] קאמי לא מסביר את חוסר התלות הזה, אך בהקשר הכללי ניתן להניח שאף-על-פי שהיצירה היא גילוי עמוק של מרד, הרי שהמודעות לאבסורד והחירות האבסורדית ישנן תמיד שם. היצירה לא יכולה להתקיים בלעדיהן אך נוכחותן גם הופכת אותה ללא-הכרחית. דבר לא יכול לגזול את חירותי האבסורדית, את מרדי. היצירה תלויה בתנאים. המרד אינו תלוי בדבר.

בהמשך הפרק מתאר קאמי את אופייה של היצירה האבסורדית. הוא מהיר שהמחשבה הצלולה היוצרת, לא תתפתה להוסיף משמעות עמוקה למתואר, משום שהיא יודעת שמשמעות שכזו לא תהיה מוצדקת. "אין היא יכולה להיות תכלית החיים, משמעותם ונחמתם".

היצירה האבסורדית לא נמנעת רק מיציקת משמעות במקום בו זו אינה קיימת, אלא נמנעת מלצקת כל דבר שאינו. היא "ממחישה את ויתור המחשבה על יוקרתה והשלמתה להיות לא יותר מאשר השכל המפעיל את המראות ביצירה ומכסה בתמונות ובדימויים כל מה שאין בו תבונה"[16]. התבונה מכירה במגבלותיה, חדלה להתיימר להבין הכל. ומרשה לעצמה להשתמש בתמונות ודימויים במקומות שבהם היא איננה מבינה ואינה יכולה להבין.

אנו רואים כאן עדות נוספת של קאמי על השיטה הפילוסופית האקדמית. על הדיקטטורה של התבונה לכאורה. קאמי הוא פילוסוף אמן שמכריז כי "לו היה העולם ברור, לא הייתה האמנות קיימת."[17]

הניסיונות הנואלים להתייחס לעולם כאל ברור הם לכשעצמם התכחשות לאבסורד. אמנות (או פילוסופיה) המנסות להתייחס לעולם כברור, מאיינים את עצמם. פעולה של חשיבה שאיננה רק 'שכל מכוון' פירושה "לרצות ליצור עולם"[18] זו בריחה מהאבסורד. מניסיון החיים המר אל עבר עולם מושלם שבו מתיישב הפירוד הבלתי נסבל בין אדם לעצמו ובין אדם לעולם.

התיאור הזה של חטאי השכל וניסיונות המחשבה לברוא עולמות נטולי אבסורד, מהדהדים לא רק אל האמנות של המושלם, אלא גם אל האידיאולוגיה האוטופית אליה יתייחס קאמי 'האדם המורד'. החשיבה יוצרת תמונה של עולם מושלם שבה ישנו גשר מעל הפירוד בו מצוי האדם בעולם אבסורדי. משציירה את התמונה, היא נאחזת בה. הציור והאחיזה – בשתיהן מוכחש האבסורד. בשתיהן אין התבוננות.

מרטין בובר היטיב לפרק את התהליך הזה: "הסבל הבא לאדם מחמת סדר חברתי שהוא בניגוד לטעם ולבינה מכשירים את הנפש לחזון, המחזק ומעמיק את הכרת עיקולו של המעוקל. הכיסופים להגשמת החזון מעצבים את הציור.[19]" ההתייחסות של בובר היא חיובית, אך בולטת פה ההבחנה בין הכיסופים התשוקה של האדם למשמעות, לצדק… לבין המציאות האבסורדית. מציאות שבניגוד לטעם ולבינה. מציאות מעוקלת.

האמנות, כולל אמנות הדעת, אין תפקידה ליישר את העיקול, אלא להציגו מבהיר קאמי. להציג ולהצביע על עיקולו של המעוקל: "אם לא יישמרו ביצירה מצוות האבסורד, אם היא לא תמחיש את הפירוד ואת המרד, אם תקריב קרבנות ותעורר תקווה, אין היא עוד חסרת תמורה. שוב לא אוכל להינתק ממנה. חיי עשויים למצוא בה משמעות: דבר זה מגוחך. שוב אין היא תרגיל בשוויון נפש ובתאוה, המשכללים את הפאר וחוסר-התועלת שבחיי אדם."[20]

היצירה הנה אפוא תרגיל של חירות אבסורדית. תרגיל שמבהיר את האבסורד ומבליט את שני הצדדים של חיי האדם – הפאר וחוסר התועלת. אך אם התרגיל לא שומר על מצוות האבסורד אם אני מתפתה לצקת משמעות לעולם אותו אני אמור רק לתאר. אם אני מתפתה לבנות גשרים על פני פירוד, היצירה הופכת להיות עולם דמיון שבו אני עלול להיאחז ואף זה אבסורד.

בסוף הפרק מדגיש קאמי שוב שהיצירה היא למרות הכל "אחת הגישות האפשריות של האדם המודע לאבסורד"[21] ומה שמשותף לכולן הוא מה שמודגש ביצירה: שאל לו לאדם לשכוח "כי מעשה-החיים אינו אפשרי לי מודעות לאפיו המטורף".

למיטב ידיעתי זהו המקום היחידי בו משתמש קאמי במילה מטורף לתיאור החיים[22]. וכשהוא מחבר את הדימוי הזה למעשה היצירה ולגיבוריו – השחקן, כובש-הרוח והדון-ז'ואן – עולה ניחוח זֵן. החיים באבסורד. המרד בו, החירות בתוכו, המודעות. התאווה ושוויון הנפש שמתרחשים בו-זמנית הם כולם גילוי של טירוף. מעשה-החיים באבסורד הנו טירוף.

  1. 3.    יישום להוראה – מה ניתן ליישם בהוראה:

קאמי מגדיר לתפיסתי מטרה ברורה לחינוך כמעשה יצירה, כמו-גם לכל פעולה אנושית – הצבעה ברורה על האבסורד. כמות שהוא.

בפרק שקראנו הוא מתייחס ליצירה בעיקר כאל תרגול של חירות אבסורדית, כך מוגדרות המטרות, כך מנוסחות האזהרות. אך למרות שהוא מנסה להימנע מכך עולה מבין המלים רוח של מחויבות ואחריות – רוח של אתיקה. המחויבות הבלתי-מתפשרת לאבסורד, להצגת התבונה בכבליה, איננה רק משום שאילולא כן אני עלול לשכוח את האבסורד ואולי גם להתאהב באוטופיה שיצרתי, אלא גם משום שישנם אחרים שפוגשים את היצירה. ישנם פנים שרואים את יצירתי אשר עלולים ליפול בפח האוטופיה. פנים שאינם חופשיים דיים כדי לחמוק מפח האוטופיה.

במעשה החינוכי ישנם לא רק הפנים, אלא גם בהירות רבה יותר לגבי אחריותו של האמן-מחנך לפנים הללו. המחויבות המוגברת הזו מבהירה כי תפקידו של המחנך לא יכול להסתכם בהצבעה על האבסורד גרידא. המחנך לא יכול להותיר את הפנים של חניכיו חשופות לשמש האבסורד מבלי לתת להם את האפשרות לחיות תחתיה. המחנך מחויב אפוא, ואני בוחר מילותיי בקפידה, ללמד גם מרד, מודעות, חירות אבסורדית.

אל-מול מטרות שכאלה אני עומד נדהם. כפוף מעול התפקיד. להצביע על האבסורד אני יודע, אך לחיות בתוכו – עדיין לא. עדיין אני נצרב-נשרף באורו של האבסורד ואיך אוכל ללמד אחרים, רַכִּים, לחיות אתו?

האלטרנטיבה אף-היא בלתי נסבלת. לא לומר דבר, לשתוק ולתת להם להמשיך לחיות באשליה, בכזב, בשקר של ה'אמת' וה'משמעות', והכסף-קריירה-בית- משכנתא-מסכות. גם זה בלתי אפשרי.

הייתי רוצה להגדיר את הדילמה הזו כדילמה אבסורדית. דילמה בין בחירות בלתי-אפשריות, אך אולי אני מקל על עצמי, אין בדילמה הזו כל אבסורד, זה רק אני שמגוחך משום שההכרעה פשוטה וברורה: למרות הכוויות, לא הייתי רוצה להישאר במערה. לעתים נראה שהבורות היא שמחה, אך לא הייתי יכול לשאת את הבורות. והבורות היא לא באמת שמחה, בשלב כזה או אחר, כל אדם פוגש באבסורד במלוא הדרו וכיעורו ומי שסירב להביט בו קודם לכן, ייצרב באורו. אין אפוא שום דילמה. התשובה ברורה. הדילמה איננה אבסורדית היא מגוחכת.

כי מה שבאמת מעניין זו הכְּפִיפוּת. תחושת העול. בתיאור כזה של החוויה מקופלת ללא ספק אשליית משמעות. התחושה שיש פה משהו כל כך חשוב שלא תתכן לגביו שלוות נפש. תחושת העול מבהירה שישנו בלבול. שישנה אי-הבנה של האבסורד, שאולי בְּשֶלה יש גם אי-הבנה של מרד. ומהידיעה של שתי אלה עולה בי מחויבות נוספת שלי כמחנך – לדעת. לדעת את האבסורד עד עומקו. לדעת את המרד. שהרי ברגע שאדע, אוכל להצביע, ללמד. אנחנו מגדירים כאן למעשה מטרה שלישית של 'תיקון אדם' שהכרחית למעשה החינוכי לשון "הבא לתקן יתחיל בו בעצמו"[23].

צברנו אפוא שלוש מטרות: ללמד אבסורד, ללמד מרד וללמוד את שניהם על ידי מודעות מתמדת ומרד מתמיד באבסורד. עצם הגדרתה של המטרה השלישית מחזק את הטענה שהחינוך הוא מעשה יצירה משום שגם במעשה החינוכי כשהוא אותנטי, הכרחית מודעות כפולה לאבסורד. נדרשת התבוננות של האבסורד, הצבעה על האבסורד וישנה המחויבות ללמוד אותו וללמוד כיצד למרוד בו.

כאן בממלכת המילים אין בעיה ואין דילמה – התשובה מזדקרת. האזכור של בובר מחדד ומזכיר – אין אפשרות למחנך מושלם, נדרש מחנך שלם – מחנך שמצוי בתוך התהליך של 'תיקון-אדם'[24]. הדילמה איננה אבסורדית, אבסורדית היא הציפייה שלי מעצמי להיות מושלם, שאדע אפריורי כיצד למרוד, כיצד לחיות תחת שמש האבסורד. הדרישה שלי שאהיה מושלם לפני שאני מתחיל במעשה החינוכי. דימוי המדבר של קאמי מזכיר שיש לחיות במדבר, לחיות על המצוקים כדי ללמוד כיצד לשרוד בהם, כיצד למצוא שם שמחה אבסורדית. מעשה היצירה והמעשה החינוכי אינם יכולים לחכות.

אבל מחוץ לממלכת המלים אני יודע שרכיב האבסורד של חוסר המשמעות מעולם לא התיישב אצלי עד הסוף. אני יכול להבין שאין משמעות טרנסצנדנטית. שאין איזו משמעות עצומה וגדולה. להבין שאנחנו בוראים משמעויות מסביבנו. אבל מה אם יתאבד תלמיד? מה אם הוא לא יבין את החירות האבסורדית ויראה רק את הכאב והגועל של האבסורד ולא יוכל לשאת זאת? הרי תלמידים בני 16, 17, 18 אינם בהכרח בשלים כולם להתבוננות באבסורד. לא הייתי מדבר על כך אם ילד בן 10 – זה ברור. אך מי אמר שילדה בת 16 כבר בַּשְלָה?

ואולי זה מה שמכריע אותי. התחושה מחד, שאין משמעות אך מאידך, שיש אין סוף אחריות. חוסר המשמעות כואב לי, חורך אותי. האחריות מכריעה אותי. המשמעות נתנה לי בעבר את הכוח להתמודד עם האחריות. לשאת אחריות ללא משמעות בלתי-נסבל. ברמה המטאפיסית אני ניהיליסט, ברמת היומיום נותרתי רומנטיקן. המתח הוא בלתי נסבל ושני הקצוות מוטעים.

אם אני חוזר לכותרת של הפרק – 'ישום להוראה' – הרי שפרט למטרות שהוגדרו לעיל, אני יכול להתייחס ללקחים מעשיים:

את הנסיונות ללמד פילוסופיה קיומית אינני יכול להגדיר כהצלחה. הקונטקסט הפורמלי הביאו להתייחסות לרעיונות הקיומיים של קאמי ושל בודהה כאל שעשוע אינטלקטואלי במקרה הטוב ו'חומר לבגרות' במקרה הטוב-פחות. במשוב סוף השנה הם אמרו שהיה להם מעניין מאוד לעומת מקצועות לימוד אחרים ועדיין מדובר בעיניי על עניין אינטלקטואלי בלבד. זה מוביל אותי לשאלה האם ניתן בגיל הזה לתפוס את האבסורד באופן שאיננו אינטלקטואלי. זה נראה לי הגיוני גם אל-מול הביוגרפיה שלי: פגשתי את קאמי לראשונה בכיתה י"א וזה ריתק אותי פילוסופית. אבל הבנה עמוקה של הרעיון של אי-הנחת הקיומית הצלחתי לקבל רק מאוחר יתר. הניסיון הזה מצביע על כך שיש ערך לעיסוק באבסורד, גם אם הוא שטחי – שלח לחמך – אבל הציפיות צריכות להיות בהתאם.

מרחב שבו הרגשתי שיש בשלות הנו המרחב הקונקרטי של האבסורד – חוסר הצדק בעולם. רעיונות של חוסר צדק מושכים תיכוניסטים ודרכם ניתן ללמד אבסורד ומרד.

במלים אחרות, בדיאלקטיקה 'תיקון אדם-תיקון עולם' נראה לי שלגיל המודרך הזה נדרש דגש על תיקון עולם שממנה יצמח בעתיד תיקון האדם. העיסוק בתיקון אדם כרגע צריך לצמוח מתוך תיקון העולם או מתוך בסיס של דעת אבסורדית.

כלומר, אם אנחנו עוסקים בהוראת הפילוסופיה הרי שיש מקום להוראה של פילוסופיות הקיום, בתהליך שמתחיל בעיסוק באתיקה ובמטאפיסיקה של האתיקה, ממשיך לעיסוק בצדק וצומח לעיסוק בצדק והעדרו בהקשר קיומי.

התבוננות על המטרות והתכנים לעיל מחדדת חוסר מרכזי שאני מוצא בהבניית ההוראה במסגרת הפורמאלית: היעדר ההתנסות. כדי להעמיק ולהפוך את האינטלקטואלי להתבוננות נדרשת חוויה, נדרש מפגש, נדרשת התנסות ב'תיקון עולם' למשל.

בשורה התחתונה אני מסיים את שנת ההוראה הזו עם תהיות לגבי היכולת להגשים מטרות חינוכיות אבסורדיות בתוך מסגרת החינוך הפורמאלי. הניסיון חייב להמשיך.

 

ביבליוגרפיה:

בובר, מ., נתיבות באוטופיה, תל אביב: עם עובד, תש"ז, 1946.

 קאמי,א. המיתוס של סיזיפוס,עם עובד,1978.



[1] קאמי, 1978, 46

[2] קאמי, 1978, 31 – ציטוט של קירקגור.

[3] קאמי, 1978, 23

[4] קאמי, 1978, 30

[5] קאמי, 1978, 35

[6]  הציטוט הזה והציטוטים להלן, מתוך קאמי, 1978, 58-61. ההדגשות שלי.

[7] שם, 61

[8] שם, 64

[9] ציטוט של ניטשה בתוך קאמי, 101

[10] שם, 101.

[11] שם, 103.

[12] ציטוט של דברי האב גאליאני למאדאם ד'אפיני בתוך קאמי, 1978, 45.

[13] שם, 102

[14] שם, 103.

[15] שם, 105.

[16] שם, 106.

[17] שם, 106.

[18] שם, 107

[19]  בובר, מ., נתיבות באוטופיה, תל אביב: עם עובד, תש"ז, 1946.

 [20] שם, 109

[21] שם, 109.

[22] שם, 109.

[23] ציטוט מתוך 'בפרדס החסידות' למרטין בובר. שם הפרק הרביעי.

[24] ההמשגה מתוך 'על המעשה החינוכי' לבובר

[25]  קאמי, 1999, האדם המורד, מתוך פרק הסיום.

Read Full Post »

    2. מטרות החינוך הדיאלוגי על פי 'על המעשה החינוכי' לבובר:

[לחלק 1 לחצו כאן, לחלק 3 לחצו כאן, לתוכן העניינים לחצו כאן].

 א.     לא בריאה כי אם יצירה – המשגת האותנטיות בפילוסופיה הדיאלוגית:

בבואנו לבחון את מטרות החינוך על פי הפילוסופיה הדיאלוגית, עלינו לזכור כי הגות זו משתייכת להגות האקזיסטנציאלית. היא איננה מתנכרת לה ואף איננה באה לבטל את נדבכיה העיקריים. נדבך מרכזי בהגות האקזיסטנציאליסטית הנה ה'יצירה העצמית', ה'אותנטיות' או ה'מרד' כפי שהגדיר זאת קאמי. על-פי גולומב[1] הנחת היסוד של ניטשה אודות 'מות האלוהים' עומדת בבסיס "…הרפתקת הרוח האקזיסטנציאליסטית, הקובעת, בעיקר באמצעותו של סארטר, כי אכן האדם הוא האלוהים, וכי חירותו המוחלטת ועוצמתו העצמית חייבת להחליף את הסמכות האלוהית הדתית והמטאפיסית". ההגות הקיומית החילונית מניחה היעדר מוחלט של אלוהות. היעדר זה מצוי בבסיס הקושי הקיומי האנושי שכן משמעותו בדידות עצומה של האדם בהווייתו וחירות אינסופית עד כדי בחילה אצל סארטר. אצל קאמי בהעדרו של האל – סיבת הסיבות – העולם הופך נטול היגיון והקיום האנושי הופך נטול אפשרות למשמעות. המוות מהווה סוף מוחלט וא-רציונלאי לחיים והקיום כולו הנו אבסורד[2]. הפתרון הניטשיאני אותו מאמץ סארטר הנו האלהת האדם, בהעדרו של אל חיצוני הופך האדם עצמו לאל ומעשה ההארה העצמית חדל מלהיות מלאכה של פרשנות גרידא והופך למעשה של בריאה. מעשה הבריאה הנאמן לעצמו הוא האותנטיות הסארטריאנית. גולומב גורס כי הנרקיסיזים האנושי "המגיע כאן לשיאו, מסביר, בין היתר, מדוע הפכה הפילוסופיה הקיומית לזרם האינטלקטואלי הפופולארי והמשפיע ביותר במאה העשרים"[3].

ניתן לראות את הקונטרסט הרב שקיים בין הביטויים הללו של ההגות האקזיסטנציאליסטית לבין הפילוסופיה הדיאלוגית. אם בפרק המבוא הדגשתי את המכנים המשותפים בין הזרמים השונים הרי שכאן אנו מבחינים בפער העצום שמשתרע בין התורות. בהגות הניטשיאנית והסארטריאנית, ההארה העצמית מזהה את האדם עצמו, לבדו, ושואפת להאלהתו לדרגת על-אדם. גם אם הגות זו בונה תורות של מוסר הומניסטי או של מוסר שמעבר למוסר, הרי שבריא לנו כי המוסר איננו מצוי בנקודת הראשית שלהן – נקודת הראשית של ההארה העצמית. בנקודה זו האדם עומד לבדו מול העולם ומבחין בעצמו. הגות זו מתחילה את דרכה בבחינת האופנים בהם יש לחיות לנוכח עמידה זו אל-מול הקיום ולכן יש בה מן ההתרסה. המהלך של קאמי שסקרתי לעיל מעניין משום שהגותו המוקדמת צומחת מתוך הנחות המוצא הניטשיאניות[4] ואילו הגותו המתקדמת מוצגת כרבולוציה שבה הוא מרחיב את זווית ההתבוננות ומבחין בזיקה ובקדימותה.

זיקה זו הנה נקודת המוצא של בובר אשר שולל את שני המהלכים הסותרים. מחד, הוא שולל את הרדוקציה האידיאליסטית של המציאות לתוך האדם, היחיד, הבודד; ומאידך את הרדוקציה הסינתטית של המציאות כולה ל'כוליות' אחת[5]. בובר מבקש להותיר את המציאות על כל חלקיה ולהבחין בחלקים השונים של הקו-אקזיסטנציה: הטבע, בני-האדם והמצויים הרוחניים[6]. ההתבוננות הרחבה הזו על המציאות מפריכה אליבא דה-בובר את הטענה שכוחות הבריאה מצויים בידי האדם שכן גם בהעדר אלוהות, הפילוסופיה הדיאלוגית מבחינה בטרנסנדנציה המתקיימת ברקמה הקו-אקזיסטנציאליסטית.

אולם בובר איננו נזקק להאלהת-האדם על מנת לייחס לאדם את היכולת ליצור, שכן יכולת היצירה בהגותו הנה מחד ביטוי לזיקה עם האתה המוחלט-הטרנסנדנטי ומאידך, ביטוי של הזיקה עם מה שהוא מגדיר כ'מצויים הרוחניים'. עולה מכך שגם בהגות הבובריאנית מהווה היצירה נדבך הכרחי של האנושיות אותה מגדיר בובר (להלן) כתנאי הכרחי שאינו מספיק למימוש האנושי[7]. נראה להלן כיצד שוזר אותה בובר בבואו להגדיר מטרות לחינוך:

המאמר 'על המעשה החינוכי' הנו עיבוד של נאום שנשא בובר בוועידה שנושאה 'פיתוחם של כוחות הבריאה אשר בילד'[8]. אחד הטיעונים הראשונים שבובר משמיע בנאום מבהיר, בהמשך לאמור לעיל, שהמושג המדויק לתפישתו, איננו בריאה אלא יצירה. את יכולת הבריאה – יצירת יש מאיין – מייחס בובר לטרנסנדנציה, ממלכת האדם הנה ממלכת היצירה. את היצירה מגדיר בובר כ- 'מתן צורה'[9]  לַקַיים בשונה מבריאה של יש מאיין. בובר מדגיש שהרצון או היצר ליצור הנו יצר עצמאי שאין לגזור אותו מיצרים אחרים. באמירה זו מובלעת ביקורת על הגישה הפסיכואנליטית שמנסה אף-היא, אליבא דה-בובר, לעשות רדוקציה של האנושיות ושל היצרים האנושיים ליצר אחד[10], בשעה שהאדם מורכב ומגוון יותר. היצר ליצור עומד בפני עצמו והוא יצר – היצירה הנה דבר שהאדם לא יכול להימנע ממנו מבלי להתכחש לעצמו ולאנושיותו[11].

היצירה – מתן הצורה – הנה אם-כן 'יצר': כוח פנימי שהאדם אינו יכול להילחם בו; צורך. בהקשר זה מגדיר בובר את היצירה כ- יצר לחולל דבר'[12]. עם זאת, מבהיר בובר, זו אינה תאווה אותה מגדיר בובר ככוח שמביא לפגיעה באחרים, לחטא, לחטיפה. יצר היצירה לא מחטיא ואינו חוטף, אלא מֲחֲוֵוה. היצירה הנה יצר "שאפילו יגאה ויתגבר בכל שיעור שהוא, לעולם לא ייעשה תאווה, משום שאינו מכוון כלל נגד 'חזקה' אלא כנגד עשייה בלבד"[13]. היצירה הנה מימוש מלא של האנושיות, יש בה להט אך לא להיטות. היא יצר אך לא תאווה, "עם שיתנו לְיקר זה להשתלשל ולפעול ללא מעצור, כלום לא תצלח בידינו סוף-סוף התהוות דמותו של איש-האדם…?"[14] נובע מציטוט זה שיצר היצירה הנו על פי בובר היצר למימוש עצמי – היצר להגשים את דמותך האנושית. ההומניזם הבובריאני מניח כי הגשמה שכזו לא יתכן שתבוא במשולב עם פגיעה באחר, שכן מימוש אותנטי של העצמיות יהיה כרוך תמיד במימוש של הזיקה הקו-אקזיסטנציאלית עם האחרים ולכן כרוכה באי-פגיעה בהם[15]. הגישה ההומניסטית עומדת גם בבסיס ההנחה שהצורך/יצר הזה, קיים באופן שווה בכל בני האדם. אמנם ישנם כאלה אשר דרך האמנות מביאים את הכושר ליצור לידי שלמות, אומר בובר, אך אין פירוש הדבר שהיצר והכושר לא מצויים בכל בני האדם.

יצירה אליבא דה-בובר הנה אפוא יצר אנושי אוניברסאלי – היצר לחולל דבר, ששורשו בכושר לתת צורה לדברים. היצירה הנה צורה מרכזית של ההגשמה העצמית האנושית וככזו היא תמיד מיטיבה.

אנו מבחינים אפוא בפערים מושגיים בין ההגות הדיאלוגית לבין ההגות האקזיסטנציאליסטית, אולם חשוב גם לשים לב, שאם אנו מתייחסים אל הפערים כפערים מושגיים בלבד, הרי שבשלב זה ניתן לזהות קרבה רבה של מטרות בין תפיסתו של בובר לבין ההגות הניטשיאנית של הבריאה. קרבה שמועצמת על-ידי החשיבות העצומה שמייחס בובר ליצר היצירה:

"הכוח השופע וחודר בכל ישותו כולה של האדם, זה כוחם של חיים מחוללי-דברים".[16] בובר מגדיר אפוא כי היצירה הנה תנאי הכרחי לקיום האנושי, תנאי הכרחי להגשמה עצמית. אולם מייד אחר כך הוא פונה להבהיר כי היא לא יכולה בשום-אופן תנאי מספיק משום "שיש לייחס חשיבות מכרעת לא לשחרור ששוחרר יצר מן היצרים, אלא לכוחות הפוגשים אותו את המותר מכבליו: לכוחות המחנכים"[17]. והוא מזהיר:

"חינוך שאינו עומד אלא על תיקון היצר לחולל דבר,

עתיד להמשיך על בני-אדם בדידות חדשה רבת ייסורים ביותר"[18].

ב.      יצירה – תנאי הכרחי, אך לא תנאי מספיק:

כאשר אנו קוראים את בובר היום, מתוך הוויית החומר הסרבני של ימינו[19] אנו עלולים להיות מופתעים או אפילו מבולבלים שכן 'יצירה', 'אותנטיות' או 'מרד' אינן מטרות רווחות בשיח החינוכי של ימינו. 'פיתוח כוחות היצירה אשר בילד' על פי ההמשגה הבובריאנית עשוי להיתפס כמטרה ראויה, אולי אפילו יומרנית אל-מול המציאות החינוכית-חברתית העכשווית.

כדי להבין את המאמר, עלינו לקרוא אותו בקונטקסט הכתיבה שלו: הקונטקסט של הוועידה הוא קונטקסט אליו ניתן להתייחס כניטשיאני והשאלה החינוכית שהוועידה מעלה הנה כיצד ניתן ליצור תהליך חינוכי שיאפשר האלהה של האדם ופיתוחו של על-אדם? כיצד ניתן לפתח את כוחות הבריאה אשר בילד? השיח הפדגוגי של אותם ימים, כפי שהוא התבטא ב"וועידה הפדגוגית השלישית" בשנת 1925, היה ספוג בהמשגה האקזיסטנציאליסטית של האותנטיות. כותרתה של הוועידה מבהירה זאת. אין בכותרת זו סימן שאלה לגבי מטרת החינוך – טיפוח האותנטיות – סימן השאלה הוא מתודי – איך עושים זאת?

בובר לא מתיימר להציג אנטיתזה להגות הניטשיאנית, במהלך נאה הוא מצמיח את התפיסה החינוכית הדיאלוגית מתוך ההמשגה של הוועידה. המהלך שהוא עורך מתחיל בעידון ודיוק מושג ה'בריאה' למושג היצירה, שמלווה בהבהרה כי מטרה זו, ראויה וחיונית ככל שתהיה, לא יכולה להיות מספקת לכשעצמה. באותו אופן שההארה העצמית איננה מספיקה ונדרשת התבוננות על מערכת הזיקה, כך בשדה החינוך נדרשת גם ההתבוננות הרחבה. היצירה הנה חלק מיחסי הזיקה של האדם עם רוחו – עם המצויים הרוחניים, אך היא לא יכולה להיות מנותקת מהקיום-השלוב עם יתר המצויים, מיחסי הזיקה של האדם עם בני האדם האחרים ועם הטבע. פיתוח הכוחות? העצמה?– בהחלט, אך כתנאי מקדים למשהו אחר: העצמה אחראית, אשר לוקחת אחריות לא רק על פיתוח כוחות היצירה אשר בילד, אלא בעיקר על ניתובם של כוחות אלה. אין זה מספיק להעצים את הילד, יש לדאוג שהוא ישתמש בתבונה בכוחות אלה. זוהי האחריות החינוכית. האלטרנטיבה, מבהיר בובר, הנה אנשים המממשים את עצמם ויוצרים בבדידות תהומית, חדשה ו"רבת ייסורים ביותר" משום ש:

"היצר לחולל דבר כשהוא לעצמו אין בידו להביא לידי שני דברים, הצריכים לבניינם של חיי-אדם אמיתיים: לידי שיתוף ולידי עמידה בזיקת גומלין"[20].

ניתן להבחין כי המהלך האנטי-רדוקטיבי של בובר מתמשך אל-תוך הגדרה זו. לאדם ישנם יצרים מרובים אשר נבדלים באופן מהותי עד שבלתי אפשרי לכנסם תחת כותרת ליבידית אחת. כל אחד מהם מהווה תנאי הכרחי אך לא מספיק להגשמה אנושית שלמה. היצר לחולל, הצורך בשיתוף והצורך בזיקת-גומלין[21]. והוא מבהיר: "לעשות דבר – על כך גאוותו של בן-תמותה, אבל להיות תלוי בעבודה משותפת, ענווה זו שלא מדעת של היות חלק ושותף היא שורש חיותו עלי אדמות"[22].

ג.       יצר השיתוף וההתקשרות:

בציטוט לעיל יוצר בובר קשר בין יצירה לתחושת גאווה – תחושת העצמיות המלאה והמתגשמת, אולם תחושה זו איננה תנאי מספיק לתחושת חיות, חוויית התלות ההדדית התופסת את היצירה העצמית כחלק מזיקת יצירה שלמה שבה אני חלק, שותף, היא, היא על פי בובר שורש החיות. בשלב זה של הנאום ניתן לזהות את הנחות היסוד הקו-אקזיסטנציאליסטיות המקופלות ביסוד דבריו של בובר. היצירה, היכולת לחולל דבר, הנה מקור לגאווה ובגאווה זו יש חוויית עצמה ותחושת חיות. אולם המחשבה שהיצירה הנה המימוש הבלעדי של החיות היא כבר אשליה מעוותת שמצויה אולי בשורשו של הנרקיסיזם האנושי אליו התייחס גולומב. מקור האשליה בצרות המבט, בחוויה שלי את עצמי כמכלול. בעיוורון למערכת הקשרים ההדדית שהיא-היא מקור החיות האנושית. בתפסי את עצמי כמכלול והסימון של היצירה כמקור החיות מביא לאובססיה יצירתית שלעולם לא יכולה להביא להזנה מלאה של החיות. המאמר הזה הוא היצירה שלי ואם אתעלה בכתיבתו אוכל להרגיש גאווה, אך כדי להרגיש חי, עלי לתפוס את היצירה שלי כחלק ממכלול שבו אחוזים יחד בובר, ניטשה, משתתפי הוועידה בהיידלברג, המורים שלי, התלמידים שלי… "משנכנס האדם הפועל לתוך עניין, שבו הוא מוצא ומקיים שותפות של מפעל עם בני-אדם אחרים, שוב אינו הולך אחרי היצר לחולל דבר בלבד"[23]. מרגע שהצורך בשיתוף מתחיל להתגשם באדם, הצורך ביצירה מאבד את בלעדיותו. זאת משום ש: "עשייה-של-מפעל היא מהווה 'חד-צדדי'. כאן שרוי כוח באמצעותו של האיש, מכאן הוא יוצא, טובע עצמו בחומר, הנה עלה המפעל ועמד בחינת דבר, התנועה הגיעה אל קצה, היא נתכנסה בכיוון אחד, מחלום-הלב אל העולם, נתכנסה ונעמדה"[24]. היצירה הנה אפוא אקט חד-צדדי, פעולה שיוצאת מהאדם אל העולם, פעולה בה מפעיל האדם כוח – מוציאו מעצמו ויוצר תנועה. הכוח הזה, התנועה הזו, מרגע שהיצירה עומדת מתכנס ועומד. ישנה עצירה של התנועה, בלימה של הכוח, ללא התחדשות. מחדד בובר: "כל זמן שהוא שוהה אצל המפעל, יוצאת ממנו נפש ולא נכנסת"[25], כלומר יצירה נטולת-שיתוף הנה יצירה שיש בה רק השקעה של אנרגיה ללא מקורות של התחדשות – כוחות הנפש, תנועת הנפש יוצאים החוצה, אך דבר לא נכנס. "האדם בחינת מחולל בודד הוא", מסכם בובר, "הוא משיב לעולם אבל אינו פוגש אותו עוד"[26].

התמונה העולה מהתיאורים הללו איננה תמונה של בדידות בלבד, אלא גם תמונה של סיזיפיות שוחקת. האדם המחולל יוצר מחלבו ודמו, משקיע את כוחו, מניע את תנועת היצירה, אך אינו מקבל תהודה, נפש יוצאת ממנו ואינה נכנסת. התמונה הזו נעדרת חוויה של התחדשות, של תנועה מתמשכת, של חיים. היצירה הַלְבָדית יש בה גאווה, הגדיר בובר, אך אין בה חיות: התנועה – תנועת החיים – נעצרת. "רק כשמישהו תופס את ידו, לא בחינת 'בורא' אלא בחינת ברייה בת-מינו אובדת בעולם, כדי ליעשות לו שלא בתחום האמנות בן-לוויה, ידיד, אוהב, הוא יודע בלבו את ההדדיות וקונה בה חלק"[27].

תפיסת האדם של בובר מניחה כי אפילו האמן הנעלה, זה שהביא את היצר לחולל דבר, את כושר מתן הצורה לידי שלמות הנו "ברייה אובדת בעולם". ללא הדדיות הוא נדון לבדידות דוממת, נטולת תנועה והתחדשות. בשלב זה שוזר בובר את תפיסת האני-אתה שלו לתוך הנאום ומכריז: "לא יצר לחולל דבר מביא אותנו לידי דעת אמירת-האתה אלא יצר ההתקשרות"[28]. במשפט זה מכריז בובר על קדימותו של יצר ההתקשרות על פני היצר לחולל דבר, משום שרק השני עשוי להביא ללימוד 'אמירת-האתה'. נדגיש שוב כי בובר איננו מפחית בחשיבותו של היצר לחולל דבר. על-פי ברגמן[29], היצירה הנה למעשה אחד האופנים של הזיקה, או ליתר דיוק האופן שבו מתגשמת הזיקה עם המצויים הרוחניים. הקו-אקזיסטנציה איננה רק עם בני-האדם האחרים שאפשרו את היצירה, אלא גם עם מצויי הרוח: "הקונצפציה של מפעל הגותי או אמנותי אינה פעולה סובייקטיבית בנשמתו של היוצר, אלא 'דמות עולה לפני האדם ואומרת: עשני מלאכת מחשבת, לא ספיח נשמתו הוא אלא תופעה המופיעה לפני נשמתו ותובעת ממנה את הכוח הפועל'"[30]. מפעל היצירה עצמו הנה תופעה עמה מצוי האדם ביחסי זיקה, גם אל-מולה צריך הוא ללמוד את אמירת-האתה. היא עולה מול האדם כאידאה ותובעת ממנו להוציאה מהכוח אל הפועל. "על האדם ההוגה, על האמן היוצר לבצע את אב-הדיבור 'אני-אתה' לגבי הדמות המופיעה"[31]. הגדרה הזו ממחישה לנו את סדר הקדימויות. ליצר השיתוף וההתקשרות קדימות לוגית על-פני היצר לחולל דבר, משום שהיצירה הנה אחד האופנים של הזיקה. מעשה יצירה שאינו רואה את עצמו בפרספקטיבה הקו-אקזיסטנציאליסטית שבו מצויות גם היצירה כתופעה וגם המצויים האחרים, מותירה את האדם היוצר בבדידותו האטומיסטית. יחסי היצירה שלו הם יחסי אני-לז אינסטרומנטליים שאין בהם שום התחדשות והם לא יכולים להוות מקור חיות לאדם.

בגישה האקזיסטנציאליסטית הקלאסית, היצירה הנה אמירת-האני של האדם. דרך היצירה מזהה האדם את עצמו, מאיר על עצמו. היא אופן של הפירוש העצמי. אך בובר מבהיר כי ללא אמירת ה'אתה' העולם יוותר מנוכר, העולם הוא אינסטרומנט, אובייקט. גם מעשה היצירה הוא מעשה של זיקה, זיקה עם המצויים הרוחניים שיש בה גם את הזיקה של האדם לעצמו שכן: "רוח בגילויו האנושי הוא מענהו של האדם, שהוא עונה לאתה שלו"[32]. אם האדם לא ילמד את 'דעת אמירת-האתה' הוא יוותר מנוכר לא רק לאחרים, אלא גם לעצמו ואף ליצירה. היכולת לומר 'אני' שעשויה להתגשם בתהליך היצירה, ללא הידיעה כיצד לומר 'אתה' תותיר את האני במעגל סגור ללא תנועה, ללא חיות. בבדידות עומדת. הוא תולה זאת בעובדה שיצר ההתקשרות הנו "יצר גדול יותר מכפי שיודעים וסבורים גורסי הליבידו", הוא:

"התשוקה שהעולם יהיה לנו בחינת איש נוכח, היוצא לקראתנו כשם שאנו יוצאים לקראתו, הבוחר אותנו ויודע אותנו כשם שאנו בוחרים ויודעים אותו, המתאשר בנו כשם שאנו מתאשרים בו"[33].

סיכום: 'שחרור כוחות היצירה אשר בילד' עשוי אפוא להוות מטרה חינוכית ראויה, כל עוד ברור לנו שאחריותנו כמחנכים אינה מסתכמת בשחרור הכוחות הללו, אלא גם בתשומת לב לניתובם של כוחות אלה. זאת הדרך בה בונה בובר את טיעונו בנאום, אך הלכה למעשה בפסקה זו הוא מגדיר קדימות מלאה להוראת השיתוף וההתקשרות – להוראת הזיקה. והוא ממשיך ואומר:

"אין שחרור הכוחות עשוי לשמש אלא מקדמה בלבד לחינוך. הרי סוף-סוף אין הכוונה ב'כוחות הבריאה' הטעונים 'פיתוח' ליצר לחולל דבר לבדו; הם המהווים את הספונטאניות של האדם. דעת זו, שאין לדכא את הספונטאניות הצעירה, שיש לפתוח לה שתתן מה שבידה ליתן, היא דעת המאפשרת את החינוך האמיתי – ברם, כלום יש בידה גם לאשש אותו?[34]"

בפסקה מסכמת זו מבהיר בובר כי 'שחרור הכוחות' עשוי לשמש הקדמה לחינוך. חשוב להקדיש תשומת-לב להערתו זו, משום שהיא רלוונטית ביותר לחינוך בן-ימינו בו גם הקדמה זו נעדרת. כוחות היצירה של האדם הם הספונטאניות שלו אותה אין לדכא, אלא לפתח על מנת שתתן 'מה שבידה ליתן'. ספונטאניות זו היא דעת שמאפשרת את החינוך האמיתי, גם אם אין בידה לאושש אותו. בפסקה זו מבהיר בובר הלכה למעשה את חשיבותו של שחרור הכוחות כתנאי הכרחי לחינוך. כהקדמה הכרחית לחינוך. את ההקדמה הזו הוא מניח מחוץ למעשה החינוכי עצמו שהוא " דעת אמירת-האתה", אולם זו הקדמה הכרחית שכן דיכוי הספונטאניות לא יוכל לאפשר לימודה של דעת זו.

ד.      כפייה, חירות והתקשרות:

"אין שחרור כוחות יכול לשמש אלא מקדמה לחינוך, ולא עוד…

על החירות לשמש קרקע, עליו יכונו החיים האמיתיים".[35]

הקורא בן-ימינו ישאל את עצמו מדוע מתייחס בובר בביטול שכזה לשחרור הכוחות, למניעתו של דיכוי חינוכי? בובר מוצא לנכון להדגיש בקול חד וברור את חשיבותה של הזיקה החינוכית משום שלתפיסתו, הפדגוגיה של ימיו, "שסימַנה הוא מגמת-החופש, מתעלמת במשנתה מערכה של מחצית זו"[36]. הקונטקסט בו הוא נושא את נאומו, הן הוועידה עצמה וגם המגמה החינוכית הכללית של אותם ימים הייתה המגמה של החינוך החופשי. בובר נותן דוגמאות לחינוך פתוח בן-ימיו אשר מקדש את החופש ומתעלם מהתקשורת ההדדית בן מורה לתלמיד. הוא מגדיר שני סוגים של חינוך: הפדאגוגיה המסורתית, "בית הספר הכופה" אשר בה יש התעלמות מהשפעתה של הכפייה על הילד ועל חינוכו; והפדגוגיה החדשה, אשר שמה לב לכפיה, אך מתעלמת מחשיבותם של הקשרים ההדדיים והאינטראקציה המתרחשת בכיתה.

מגמה זו שהִבְחִינה בכפייה סימנה את החירות כגולת הכותרת של החינוך. לכן בא בובר ומערער על הנחת היסוד המושגית המניחה כי היפוכה של הכפייה היא החירות והוא אומר:

"ניגודה של הכפייה לא חירות היא אלא התקשרות"[37] והוא מסביר: "כפייה היא מציאות שלילית, והתקשרות היא המציאות החיובית; חירות היא אפשרות"[38]. אל הכפייה הוא מתייחס כאל המופע הקיצוני ביותר של יחסי אני-לז, אל מצב של ניכור אולטימטיבי שבו האחר מדכא אותך, מגביל אותך, מתייחס אליך כאל עצם. "ניגודה של זו הוא לא חירות מגורל, מטבע, מבני-אדם, אלא התקשרות עמו עם הגורל, עמו עם הטבע, עמהם עם בני האדם"[39].

בפסקה קצרה של זו ממוטט בובר את הנחות היסוד המוטעות של האינדיבידואליזם בן-ימינו, האינדיבידואליזם האקזיסטנציאליסטי וזה שאינו.החוויה המכוננת של הדיכוי והכפייה יצרו מעין תגובה פוסט-טראומית של רצון להנתק. יחסי הדיכוי של האחר כלפיי, חוויית הבדידות, הניכור, הזרות, הביאו לתגובת נגד קיצונית של רצון להתרחק, להתנתק, לפרוש. לאשליה שאותן חוויות של אי-נחת ביחסים עם האחר יעלמו ברגע שאנתק ממנו ואעמוד ברשות עצמי. אך בובר בא ומבהיר כי זו טעות היא לא מהווה מצב קיומי חדש המבטל את המצב הקודם – הדכאני. האדם שמאס בכפייה והתנתק מיחסים עם המצויים ימצא שהוא דן את עצמו לסבל חדש, מסוג אחר, לאותה בדידות חדשה ורבת-ייסורים.

אולם גם בנקודה זו בא בובר ומבהיר כי אין פירוש הדבר שעלינו לוותר על החירות. כדי ליצור יחסי זיקה "צריך להיעשות תחילה בלתי-תלוי. ברם אי-התלות מעברה היא ולא בית-מגורים"[40]. שוב אנו רואים שלמרות קדימותה הלוגית של הזיקה, הרי שבסדר הפעולות החינוכי, אנו עשויים להידרש להתחיל בחירות, שכן ה"חירות היא נפש המאזניים הרועדת, נקודת האפס הפורייה"[41]. להתחיל אך לא לסיים. והוא מסכם: "חירות בחינוך – היא היכולת למעשה-ההתקשרות. אי אתה בטל הימנה וכשהיא לעצמה אינה בשימוש; בלעדיה לא יצליח הדבר אבל גם לא על ידיה… היא עדות אישור לאותו כוח-בראשית עצום, שלהוציאו אל הפועל אינה יכולה אפילו להתחיל"[42] – כוחה של הזיקה.


[1] גולומב, י., מבוא לפילוסופיות הקיום: אקזיסטנציאליזם, ת"א: משרד הביטחון, 1990. פרק א': כרטיסי ביקור של הוגי הקיום.

[2] אל-בר, עמ' 41-42, בהתבסס על קאמי (1978) עמ' 23-35 (הפרק 'חומות האבסורד').

[3] גולומב, שם.

[4] קאמי מציין במיתוס את הערכתו הרבה לניטשה, כאשר הוא תוקף כמעט את כל יתר ההוגים האקזיסטנציאליסטים. הוא גורס כי הפרשנות הניהיליסטית של ניטשה לוקה באי-הבנה של הגותו.

[5] כפי שמסביר רוטנשטרייך בהנגדה להיגל, רוטנשטרייך, עמ' 2.

[6] בובר מתייחס לשלוש רשויות: הזיקה עם הטבע, עם בני האדם ועם המצויים הרוחניים, (ברגמן, 2010, עמ' 258).

[7] גם אצל קאמי מהווה היצירה נדבך מרכזי ומהותי של המרד מבלי להידרש להאלהת האדם. ניתן לראות כי הקשר בין יצירה להאלהת האדם הנו קשר מלאכותי ונטול-הכרח.

[8] הוועידה הפדגוגית הבינלאומית השלישית, היידלברג, 1925.

[9] מקור כל ההתייחסות להלן: בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963, עמ' 237-242.

[10] הוא מתייחס לליבידו.

[11] ניתן לראות פה קרבה בין תפיסתו של בובר לבין ההומניזם המרקסיסטי ולדרך שבה ההומניזם הזה מגדיר את אנושיות האדם. מאידך, ניתן לזהות פה גם התייחסות דתית המניחה כי יצירתיות האדם הנה שיקוף של כוחות הבריאה של היש הטרנסנדנטי.

[12] שם, 240.

[13] שם, 240.

[14] שם, 241.

[15] במאמר/נאום עצמו בובר אינו מתייחס להנחות היסוד הקו-אקזיסטנציאליסטיות ומסתפק בהצבת הטענה לבדה.

[16] שם, 242.

[17] שם, 242.

[18] שם, 243.

[19] ציטוט של בובר מתוך נתיבות באוטופיה, 1948. החומר כנראה סרבני יותר בציון או כשמתבגרים ב-23 שנים.

[20] שם, 242.

[21] הפולמוס של בובר בנושא זה אינו רק עם ניטשה או פרויד, אלא גם עם ההגות המרקסיסטית שקידשה את היצירה מתוך תשומת-לב שאינה מספקת לשני הצרכים האחרים.

[22] שם, 242.

[23] שם, 242.

[24] שם, 242.

[25] שם, 242-243.

[26] שם, 243. סדר הציטוט הפוך מסדר ההופעה.

[27] שם 243.

[28] שם, 243.

[29] ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' כ"ו.

[30] ברגמן, כ"ו.

[31] ברגמן, שם.

[32] בובר, (1963), עמד 29.

[33] שם, 243.

[34] שם, 244.

[35] בובר, 1963, 246.

[36] שם, 245.

[37] שם, 247.

[38] שם.

[39] שם.

[40] שם.

[41] שם.

[42] שם.

Read Full Post »

ברשומה זו מופיעים החלק השלישי והמסכם + נספח + ביבליוגרפיה.

[לחלק 1 לחצו כאןלחלק 2 לחצו כאןלתוכן העניינים לחצו כאן].

3. דמות המחנך על-פי הפילוסופיה הדיאלוגית:

ה.     בין חירות לאחריות:

"חיים מתוך חירות הם אחריות אישית

או שהם מעשה-ליצנות פאתטי"[1].

עוד בטרם שהוא פונה לעיסוק הספציפי בסוגיית המעשה החינוכי, מבקש בובר להבהיר את אופן הביטוי של החירות בהקשר הדיאלוגי – את החירות הנכונה[2]. הוא פותח בהבהרה חוזרת של אופייה של החירות: "חירות – אני אוהב את פניה המתברקים… לבי לה לחירות, אני מוכן ומזומן כל שעה להילחם עליה… הריני אוהב את החירות, אבל אין אני מאמין בה. היאך יכולים אנו להאמין בה לאחר שהצצנו בפניה! היא הברק של כלל המשמעויות – של כלל-האפשרויות"[3]. החירות הנה אנרגיה שיכולה להתגשם באופנים שונים, ולא כל אופן הגשמה יהיה טוב ומיטיב. היא חיונית ובהעדרה יש להילחם עליה, אך היא איננה מטרה לכשעצמה, היא רק פוטנציאל ולכן "אין אנו רשאים לעשות את החירות תורה או תכנית"[4]. לחירות ישנו אפוא ערך רק כשהיא מביאה להתגשמות של זיקה שהנה – "הכוח, שהוא לבדו יכול להעניק תוכן לחירות הריקנית"[5], חירות שכזו הנה אחריות.

בנקודה זו חוזר בובר להנחות היסוד האקזיסטנציאליסטיות הראשוניות: "חיים פריכים אלה שבין הלידה ובין המיתה יכול שיהיו בית תכלית: אם דו-שיח הם"[6], ניתן לצקת לחיים תכלית ומשמעות כאשר החיים הם דו-שיח. התופעות[7] קוראות לנו. כשאנו חווים אותן אנחנו בבחינת נקראים. הדו-שיח הוא האפשרות לענות: במחשבה, באמירה, בעשייה, ביצירה ובהשפעה. המענה הזה הוא האחריות[8]. אנחנו לא מסתפקים בחוויית התופעות, איננו מסתפקים בהארה, התבוננות או פרשנות. אנחנו עונים ולוקחים אחריות על התופעות ועל העולם. "אם הקריאה מגעת ובאה אלינו והמענה חוזר ובא ממנו, שוב יש מקום לחיי אנוש בעולם, ולו יהיו הללו שבורים כאשר יהיו"[9], כאשר אנו עונים אנו מפנים את המקום לחיים בעולם, אנחנו נותנים לחיים משמעות, גם אם אלה חיים שבורים, פריכים וארעיים. "אנו שרויים ועומדים באחריות על רשות זו מרשויות החיים שהופקדה בידינו ושמירתה עלינו, שיכולים אנו להשיב עליה תשובה תמה וכדין – עם כל קוצר ידינו – היינו: הרשות שיש לנו זיקה אליה ואנו עוסקים ומתעסקים בה בזו"[10], שוב מזכיר בובר את קוצר ידו של האדם בבריאה, אך הוא מזכיר זאת בהקשר של עֹצמתו הנובעת מאחריותו: האחריות המלאה כלפי הרשויות איתן נמצא הוא בזיקה – האחריות לשמור על הרשויות איתן הוא מצוי בזיקה. האחריות מתחילה בדו-שיח עצמו, בעצם המענה, אך המענה אינו סופה. ראינו לעיל שמעשה היצירה הנו מענה לתופעות הרוחניות הדורשות מאתנו הוצאה מהכוח אל הפועל. המענה לקריאה זו הנה אחריות רוחנית ובובר מבהיר פה שיש לנו אחריות דומה כלפי גם כלפי הרשויות האחרות: הטבע ובני-האדם.

אם בתחילת הנאום הצטיירה הזיקה, ההתקשרות, כחובה שלנו כלפי עצמנו, הרי שפה מתבהר שהזיקה משמעה גם חובה ומענה כלפי כלל התופעות. כאשר אנו מקשיבים לתופעות המקיפות אותנו, מקשיבים לקריאה, מאפשרים לה להגיע אלינו ומאפשרים למענה לחזור מאתנו ענו עשויים לענות 'הנני'[11]. "הידלקות זו של העֳנִיָיה שלנו באותו 'ניצוץ' של הנפש, התלקחותה של הענייה לדיבור הנדחק אלינו במפתיע, קרויה בפינו בשם ה'אחריות'"[12].

בובר מתאר פה את האחריות כתהליך שמתרחש בתוך דו-השיח, ראינו בתחילת העבודה כי הלכה למעשה עצם המיקוד על הקו-אקזיסטנציה, המיקוד על הזיקה ולא על העצמי, מחייב מבחינה לוגית אחריות ובוודאי שיש לנו אחריות על הזיקה עצמה. אולם בהקשר הנוכחי, מצמיח בובר פה את מושג האחריות מתוך מושג החירות, הוא מבקש להבהיר שחירות בתוך זיקה פירושו ההכרחי אחריות.

הבהרה זו קריטית בבואנו לעסוק במעשה החינוכי: "מכאן אתה אומר: המעשה החינוכי הוא בבחינת נזירות נעלה: נזירות של שמחה, צורך אחריות על רשות-חיים שהופקדה בידינו, שעלינו להשפיע עליה אבל לא לכפות את עצמנו עליה"[13]. האחריות מוצגת במשפט זה כצורך. כאשר תופעה – רשות-חיים – מופקדת בידינו יש לנו לא רק חובה או הכרח להיות בזיקת-אחריות כלפיה, אלא צורך. ביטויו של הצורך בהתקשרות ושיתוף כאשר אנו מופקדים על תופעה. כאשר מופקדים בידינו ילד, ילדה או קבוצה יש בידינו לא רק חובה כלפיהם, אלא צורך באחריות על אותה רשות "שעלינו להשפיע עליה אבל לא לכפות את עצמנו עליה, לא מתוך רצון השררה ולא מתוך האירוס"[14].

ו.      תיקון המידות של המחנך ו–'ניסיון הצד שכנגד':

תיקון המידות של המחנך:

ראינו קודם-לכן, שבובר התייחס לשתי מסורות של חינוך: הפדגוגיה המסורתית-סמכותנית; והפדגוגיה החדשה-החופשית. בהמשך הנאום מתייחס בובר לנקודת המוצא של המחנך בכל אחת מהמגמות. בצרכים המניעים את המחנך. לפדגוגיה המסורתית הוא מייחס את רצון השררה ואילו לפדגוגיה החופשית הוא מייחס את האירוס[15]. האירוס בפרשנותו של בובר איננו 'האהבה' הטהורה משום שכרוך בו "החשק להיות נהנה מן הבריות"[16]. משום ש"האירוס הוא בחירה, בחירה מתוך משיכת הלב"[17].

בובר פוסל הן את 'יצר השררה' והן את האירוס – היצר והצורך באהבה – כנקודת מוצא לחינוך ומגדיר את החינוך כ- 'נזירות נעלה' שהצורך המניע אותה הוא הצורך באחריות. אולם הוא מזהיר "מפני הטעות בתפיסת אופיו הנזירי-הענייני של מעשה-החינוך כאילו הוא רחוק מרחק מופלג מיצר-השררה ומן האירוס"[18]. היצרים הללו יצר השררה ויצר האהבה מצויים בנו, בכל בני האדם ואיך נשמור על אותה 'נזירות-נעלה? איך נדע כי אנו מונעים בידי הצורך באחריות ולא בידי אותם צרכים אחרים שמימושם פוגם במעשה החינוכי?

המעשה החינוכי, מסביר בובר, טעון "תיקון-תמיד בדרך הענווה, שהיא סגולתו של המחנך"[19]. רצון-השררה מביא אותנו לדיכוי החניכים כפרטים, כתופעות העומדות בפני-עצמן, ואילו האירוס – יצר האהבה, מביא אותנו להעדפת חניכים מסויימים על פני אחרים, לרצון לנפות לעצמנו חניכים ספציפיים. כאשר הוא מתקן את האירוס עם מידת-הענווה רואה המחנך ש- "הוויתם וככותם של כל חניכיו הן העובדה המכרעת… שכן הוא הדבר, שהמרבה וריבוי-הפנים של הילדים נגלים עליו כפני הבריאה עצמם"[20]. הפילוסופיה האקזיסטנציאלית מתחילה את דרכה בטענת קדימות הקיום למהות, בכך היא מרוממת את האדם ומסרבת להפחית את כל בני האדם לאותה מדרגה. אותו מעשה רוממות דורש מאתנו כאן בובר: לכל חניך וחניכה הווייה וככות, ריבוי הפנים והגוונים הוא פלא הבריאה, הוא ההצדקה להעדפת הקיום. באותו אופן שאני מעדיף להתחיל את המהלך הפילוסופי בעולם בקיום הפרטי, כך אני מחויב לעשות זאת במהלך החינוכי. אינני יכול להעדיף מהות מסוימת על פני אחרת.

הפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאליסטית מזכירה את הסכנה בהתמקדות בקיום האישי, בהארה העצמית הבלעדית. פרספקטיבה מוגבלת זו מסוכנת גם במעשה החינוכי משום שהיא מובילה למעשה חינוכי אנוכי שבו האירוס איננו אהבה כי אם חשק ליהנות מהבריות. מידת הענווה הכרוכה בפרספקטיבה של הקו-אקזיסטנציה משיבה אותנו אל האהבה הטהורה שבה אנו ניגשים אל המעשה החינוכי כמעשה-נזירות נעלה, מעשה בו אנו בוחרים ונבחרים על ידי כל החניכים שלנו שמהווים כולם גילוי של פני הבריאה כולה, כולם, על ריבוי-הפנים שלהם.

ניסיון הצד שכנגד:

אך כיצד ניתן להגיע לאותו תיקון מידות? כיצד נוכל לפתח את מידת-הענווה הזו? לטפח את צורך-האחריות במקום שבו מצויים רצון בשררה או יצר של אהבה מעדיפה?

בנקודה זו מציין בובר ניסיון המצטייר כחוויה מתמירה (טרנספורמטיבית). הוא מסביר כך: "לא ביד הכנסייה בלבד סף-בוחן שבו משתנה האדם או שנעשה לשקר. כדי שיהיה אפשר בידו לעבור את המעבר מספירה לספירה, מעבר המתחדש והולך כל יום תמיד, עליו לעבור אותו פעם אחת מעבר גמול ולסגל לעצמו פעם אחת את תמציתו של מעשה החינוך"[21]. בובר מתייחס פה לחוויית-סף שעשויה להביא לשינוי דרמטי בנפש האדם – 'מעבר מספירה לספירה'. גם אם המעבר מספירה רוחנית אחת למשנתה הנו מעבר מתחדש תמיד, הרי שיש נקודת מעבר ראשונית שמביאה לסיגול ההתכוונות החינוכית. נקודת המעבר הזו מתוארת על ידי בובר כנקודה דיכוטומית שבה האדם או שמשתנה או שהופך לשקר. מדובר במעבר טרנספורמטיבי-רוחני שעצמתו מתוארת במושגים דתיים והוא אף מושווה לתהליכים דתיים. אך "כיצד הוא מתרחש הדבר?"

"יש מעשה ניסיון יסודי, המזעזע לפחות את ביטחונם של איש האירוס ושל איש השררה, ברם עתים יש בו יותר מזעזוע: בכוח-התכה רב הוא פורץ ונכנס לפני-ולפנים של היצר. יש שיבה של היצר, שאינה עוקרת אותו כלל, אלא משנה את שיטת התכוונותו. שיבה זו יכול שתהא נגרמת על-ידי הניסיון היסודי, שבו מתחיל המעשה החינוכי כעצמו ועליו ייכון. הריני מכנה אותו בשם 'ניסיון הצד שכנגד'"[22].

בובר מתאר כאן חוויה, ניסיון בעל עצמה אדירה, עצמה שמחוללת טרנספורמציה ביצר עצמו. לא מדובר בעקירה של היצר, היצר נותר עומד על כנו, אך ההתכוונות שלו משתנה. את היצר ניתן לדמיין כמתכת כבדה אותה בלתי אפשרי לעקור. לניסיון הצד שכנגד כוח התכה רב כל כך שהוא פורץ ונכנס לפני-ולפני של היצר וגורם לשינוי פנימי של היצר. היצר המשתוקק לשררה או לאהבה עשוי כעת להיות צריך לאחריות, לזיקה[23]. הניסיון הזה הוא הניסיון שבו מתחיל המעשה החינוכי. זו נקודת ההתחלה, עליו ייכון המעשה החינוכי – בלעדיו אי-אפשר. מדובר איפוא בניסיון, בחוויה ייסודיים כל-כך שהם הכרחיים למעשה החינוכי. בבואנו להגדיר מטרות מעשיות למעשה-החינוכי של הכשרת המחנכים, יכולים היינו לשים בראש הרשימה את ניסיון הצד שכנגד.

בבואו לתאר את ניסיון הצד שכנגד נותן בובר שתי דוגמאות: "אדם מרים יד על חברו, שנעמד דום. והנה מתרחש פתאום על המרים יד, שמכה זו שהוא מנחית על חברו הוא עצמו מקבלה. אותה מכה גופה שקיבל האחר, הנעמד דום"[24]. אנו רואים שמדובר בחוויה מעשית, קונקרטית של קו-אקזיסטנציה. אני חווה את המציאות גם מתוך חברי, "הרף-עין נקנית לו דעת המערכה המשותפת מן הצד שכנגד"[25], להרף-עין האדם חווה את המציאות מן הצד-שכנגד.

"מה מעשה יעשה? הוא מחריש את נפשו או שהיצר שב בשיבה"[26]. אל-מול החוויה הזו ישנן לרוח שתי אפשרויות, אפשרות אחת היא תיקון של היצר כדי מצב שבו היצר נובע מתוך המערכה המשותפת והופך ליצר-אחריות; או החרשת-הנפש, זהו השלב בו עלול האדם להיעשות לשקר. השקר הוא החרשת הנפש, הפסקת ההקשבה, השקיעה פנימה, אטימת הנפש לקולות המקיפים אותה. בנקודה זו האדם לא יוכל עוד לשמוע את הקולות הקוראים לו, ובוודאי שלא יוכל להשיב 'הנני'.

"גבר מלטף אישה, הנענית לליטופיו. והנה מתרחש עליו, שהוא מרגיש את המגע הרגשה כפולה: עוד הוא מרגיש אותו בכף ידו וכבר בעורה של האשה"[27]. הדוגמה הקודמת הייתה דוגמה קיצונית של אלימות. אני מרים יד על אדם שנעמד דום. חוסר התגובה שלו, הדממה שלו, מאפשרים לי לחוות את החוויה הכפולה. הדוגמה השנייה מגיעה מהקצה השני של הטווח, מעשה האהבה.

ז.      לא אמפאתיה, הקפה:

"מכאן אי אתה אומר, שאדם שהתנסה ניסיון כזה יהיה מרגיש מכאן ואילך בכל פגישה הרגשה כפולה כמותה של זו", אדם שהתנסה בניסיון הצד שכנגד יחווה תמיד את המציאות חוויה כפולה, "ניסיון קיצוני זה עושה את האחר נוכח לו לתמיד: נתרחש מעשה עירוי, שלאחריו לא תיתכן עוד פעולה של הסובייקטיביות בלבד, שכן העושה שוב לא יוכל לשאתה"[28]. מעשה עירוי, מעשה מזיגה, האחר נמזג לתוך החוויה והפך להיות נוכח תמיד. הסובייקטיביות חוותה את הקו-אקזיסנטיאליזם, את הקיום ההדדי, השלוב, המזוג, והיא לא יכולה עוד לשאת פעולה מתוך נפרדות של הסובייקטיביות.

כל עוד הסובייקטיביות חוותה את עצמה כנפרדת הייתה יכולה פעולה כזו לבוא בחשבון. מרגע שנחוותה האינטר-סובייקטיביות אין זה עוד בגדר האפשר. מאותו רגע נוכחת תמיד חוויה כפולה שלא יכולה עוד לאפשר ליצר השררה או ליצר אהבה של האירוס לבוא לידי ביטוי. שני היצרים הללו מקורם בחוויית נפרדות של האדם. חוויית נפרדות שיוצרת רצון לקשר מעוות עם האחר, קשר שמתייחס לאחר כ'לז', קשר שמשתמש באחר – דרך שררה או דרך תשוקה. חוויית הצד שכנגד מרגע התהוותה וכאשר היא נוכחת, מתמירה את היצרים הללו ליצר היחידי שאפשרי מתוך תובנה הזיקה – יצר האחריות.

בובר מבין שהחוויה האנושית הבסיסית, הדרך שבה אנו מכירים את העולם אפריורי היא דרך נפרדות של הסובייקטיביות. במצב הבסיסי אנחנו לא מבחינים בקו-אקזיסטנציה. הוא מציג בפנינו חוויה טרנספורמטיבית שבה עשויה ההכרה לעבור תיקון, לפתח את אותה ראייה כפולה שמבחינה בקיום השלוב. חוויה מתמירה שלאחריה מבחינים בשינוי התנהגותי מקיף שכן האדם לא יכול עוד לשאת פעולה שאיננה צומחת מתוך הקו-אקזיסטנציה.

והוא מבהיר שחוויה שכזו, ניסיון שכזה הם הכרחיים למעשה החינוכי. הם נקודת ההתחלה של המעשה החינוכי ועליהם הוא נכון.

מרגע שהתרחש תיקון היצר, היצרים הישנים מותמרים ומשתנים, הרצון בעצמה, כאשר הוא צומח מתוך הראיה המקיפה של האינטר-סובייקטיביות, הוא ההנהגה. "האירוס המקיף אהבה הוא".

בנקודה זו פונה בובר להגדרה מדויקת של ההקפה – התוצר של ניסיון הצד שכנגד:

"הקפה היא ניכוחו המלא של הכפוי, של החשוק, של 'בן-הזוג', ולא ניכוח בדמיון אלא בכוח ממשה של הישות"[29]. בהקפה ישנה אפוא חוויה ממשית של האחר אותה מבחין בובר מחוויה מדומיינת. אני לא חושב איך האחר חושב או מרגיש, אלא ממש חווה את האחר, ממש חווה את המערכה המשותפת, ממש מרגיש הרגשה כפולה. יודע באופן ממשי את האינטר-סובייקטיביות.

כאן פונה בובר להבחנה החשובה בין הקפה לבין "הכינוי דל-התוכן 'אמפאתיה'". אל אמפאתיה הוא מתייחס כאל חוויה בה "אדם נכנס בהרגשתו של עצמו אל תוך המבנה הדינאמי של עצם מן העצמים"[30], משמעותה של חוויה כזו על-פי בובר הנה שהאדם מתרחק מעצמו ופוסח על עצמו. האמפאתיה היא מצב של הסתכלות טהורה בלבד, לא של חוויה, לכן יש בה מחיקה של הסיטואציה הקונקרטית. הקפה הנה נכחות גמורה במציאות הבין-אישית שבה לוקחים חלק באופן הדדי. חוויה של האחר, מבלי לבטל את עצמי. חוויה של שנינו יחד. לכן 'הקפה' – בהקפה אני חווה את הקשר ההדדי, את הקיום ההדדי-השלוב. אני לא מנסה לשקוע לתוך האחר ולהתבונן על המציאות מתוכו. התבוננות שכזו יש בה או ביטול עצמי, או יהירות שבה אני חווה את האחר דרך עצמי. בקשר ההקפה התודעה המאירה חווה את שנינו יחד, מבלי לבטל אף אחד. יש לה אפוא שלושה יסודות[31]: מערכת של זיקה בין שני בני-אדם; שבה יש מהווה משותף לשניהם, שלפחות אחד מהשותפים נוטל בו חלק פעיל; ושותף זה, חי את המהווה המשותף גם מהצד שכנגד, מבלי לקפח על-ידי כך את הממשות שלו כיצור פועל, מבלי לוותר על הסובייקטיביות שלו.

בובר מסכם ומגדיר את ההקפה כהתרחבות של המוחשיות של עצמנו, "מילויה של הסיטואציה שנחייתה, נכחות גמורה של המציאות, שבה נוטלים חלק"[32]. התרחבות. ההקפה היא מצב בו התודעה מתרחבת ומקיפה באופן מוחשי את הקיום השלוב, ההדדי. אני חווה ממש את הקיום העצמי ואת קיומו של האחר, את כל המציאות בה אנו נוטלים חלק. ההארה פה אינה עצמית כי אם הדדית, שלובה. התודעה המתבוננת, המאירה מבחינה בסיטואציה המלאה שאיננה כוללת רק את הקיום-העצמי, אלא את הקיום-ההדדי.

הקפה וזיקה של דו-שיח – הבהרה:

מהגדרת ההקפה צומחת הגדרת הזיקה הדו-שיחית: "זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על-ידי יסוד ההקפה"[33]. בובר מבהיר שזיקה של דו-שיח אין פירושה בהכרח דיבור, היא יכולה להתרחש גם בשתיקה משותפת. היא אף אינה תלויה במפגש ויכולה להמשך בפירוד של מקום כאשר מתקיימת נכחות של האיש האחר בשביל השני.

בטרם נעבור לעיסוק בזיקת המחנך, ישנה הבהרה חשובה אותה יש להבהיר לאור ביקורת שהושמעה על בובר[34]. זיקת-הקפה וזיקת דו-שיח אינם סינונימים. הקפה הדדית הנה זיקת דו-שיח[35]. המחויבות האתית של הפילוסופיה הדיאלוגית, משמעה שעלינו לנסות ולהתייחס לכל אדם כסובייקט, כ'אתה'. כלומר עלינו לשאוף לזיקה של הקפה עם כל אדם. אולם אין בכוחנו לשלוט על יחסו של האחר אלינו. זיקה דו-שיחית תיווצר רק כאשר שני בני אדם מתייחסים זה לזה ביחס של הקפה. בובר מגדיר במפורש שהקפה הנה זיקה שלפחות אחד השותפים נוטל בה חלק פעיל[36], עולה מכך כי הקפה שאיננה זיקה דו-שיחית היא זיקה חד-צדדית.

הדרך הטובה ביותר להבין את מושג ההקפה, היא דווקא באמצעות המושג אותו שולל בובר – אמפאתיה. הקפה היא בעצם אמפאתיה 'נכונה'. אותה זיקה שיוצרים הפסיכולוג, המחנכת, או כל אדם. אך לא אמפאתיה במשמעה הקלאסית, אלא זיקת-הקפה. מסיבה זו קראתי לפרק – 'לא אמפאתיה, הקפה'. על מנת להבהיר ששתיהן מצויות באותו שדה מושגי.

הקפה אפשר שתהיה הנכחה חד-צדדית של הסובייקט. ואפשר שתהיה, במקרים של חסד, זיקה דו-צדדית. חסד זה הוא הזיקה של הדו-שיח – כאשר אדם היוצר זיקת הקפה עם אחר, פוגש באחר השקוע אף-הוא בזיקת הקפה כלפיו. מדובר בחסד של התבוננות הדדית בקיום-ההדדי; בחוויה הדדית של קיום-שלוב, מצב בו שתי נפשות חווות יחד את הקיום המשותף. דו-שיח.

ח.     זיקת המחנך[37]:

"יסוד ההקפה… הוא הוא המכונן את זיקת החינוך.

הזיקה החינוכית היא זיקה דו שיחית בכולה"[38].

כדי להסביר את זיקת המחנך, מציג בובר שלושה סוגים של זיקה דו-שיחית[39]: הראשון, זיקה אותה ניתן לכנות רוחנית, הנה: "ניסיון הקפה מופשט אבל הדדי"; השני, זיקת המחנך: "ניסיון הקפה מוחשי, אבל חד-צדדי", והשלישי – זיקת הידידות – "הקפה ממשית הדדית". ניתן לראות כי ישנם שני פרמטרים מכוננים לזיקה: הפשטה מול ממשות; וחד-צדדיות מול הדדיות. הזיקה המופשטת "מתייחסת לאדם רק בחינת אישיות רוחנית ועל כורחה שמסיחה היא את דעתה מן המציאות המלאה של מהותו וחייו"[40]. חשוב לשים לב להגדרה זו משום שהיא מבהירה את מהותן של זיקת המחנך ושל זיקת הידידות שמוגדרות בדרך ההנגדה כמוחשיות, כלומר מתייחסת למציאות המלאה של חיי האחר ולא מתייחסת אליו כיצור רוחני גרידא. זיקת הידידות הנה זיקה הדדית שבה שני הצדדים מתייחסים זה לזה במלוא ממשותם. הזיקה הרוחנית וזיקת הידידות שתיהן זיקות הדדיות. בזיקה המופשטת אינני מתייחס לאדם שמולי כאדם ממשי או כמוחשי, אלא כבן-אנוש, בדיוק כמוני. זו איננה התבוננות אינסטרומנטלית או מנוכרת, אני רואה את האדם האחר, אך אני רואה רק את הצד הרוחני שלו מבלי להיכנס לפרטים המוחשיים והקונקרטיים של חייו, כפי שאני עושה עם ידידיי. בידידות "הקפת הגומלים האמיתית של נפשות בני-אדם" מתקיים "היוועדות ההקפה הממשית וההדדית"[41].

זיקת המחנך היא זיקה מוחשית. אני רואה את החניך שלי ראייה שלמה, הוליסטית, על כל חלקי ממשותו. אינני מסתפק בהתבוננות עליו כיש רוחני או אינטלקטואלי, אני מקיף את כל מציאות חייו. אך מדובר בזיקה הדו-שיחית היחידה שהיא חד-צדדית. החד-צדדיות אף מגבירה את חשיבות המוחשית. לאורך כל הנאום מזהיר בובר מפני הסכנה של ההשפעה החינוכית, הסכנה "שהמחנך יבצע את השפעתו ואת מעשה בחירתו לא מתוך מציאותו של החניך, אלא מתוך עצמו ומתוך מושג החניך שטבע לעצמו"[42]. הסכנה היא אפוא מצב שבו המחנך עושה את המעשה החינוכי לאורה של אידיאה של החניך או מתוך גחמותיו ויצריו שלו, ולא מתוך המציאות והממשות של החניך. שרירות-הלב הזו של המחנך מוסברת כמעט תמיד, אומר בובר, "בהיעדרו או בשיתוקו הארעי של פועל-ההקפה"[43]. זיקת ההקפה של המחנך את החניך צריכה להיות מוחשית ומתמידה – חוזרת ומתחדשת תמיד. על המחנך לחוות את מציאותו של החניך באופן מתמיד על מנת לקיים את המעשה החינוכי. זהו נדבך יסודי של האחריות החינוכית:

"אדם שנועד להשפיע על הוויתם של יצורים הפתוחים להשפעה, חייב להרגיש ולחזור ולהרגיש את עשייתו זו… מן הצד שכנגד. הוא חייב להיות גם בעבר השני… להיות בתחומה של הנפש האחרת שהוא מקביל אותה, ולא נפש מופשטת… אלא… הנפש הממשית בכולה של אדם יחיד ויחידי זה, העומד לפניו, השרוי יחד עמו בסיטואציה משותפת של 'חינוך' ושל 'התחנכות'"[44].

בובר מדגיש שבזיקת המחנך לא תתכן זיקה רוחנית או מופשטת, לא יתכן מיצוע של האישיות הקונרקטית של הילד לידי אישיות רוחנית כללית. כדי להכיר את הגבול של מעשה החינוכי, כדי לדעת שאינו עושה מעשה חינוכי של שרירות או גחמה, כדי לתת למעשה החינוכי כשרות, מחויב המחנך בזיקת-הקפה מלאה וממשית עם החניך. עליו לחוות את חווייתו של החניך באופן מלא, עליו לחוות את עצמו דרך עיניו של החניך. לדעת איך הוא עצמו, כמחנך, נחווה בידי החניך, "רק כשהוא קולט מעבר השני את עצמו ומרגיש את עצמו 'מה טעם טועמים בו'… הוא מחדש את כשרותו הפאראדוכסאלית"[45]. פרדוקסאלית משום שכשרות זו לא ניתנת על-ידי החניך עצמו, אלא על-ידי מעשה ההקפה, באמצעות ההתבוננות האותנטית במעשה החינוכי דרך עיניו של החניך, דרך חוויית הצד שכנגד. אולם הגדרת ההקפה מבהירה לנו שהכשרות ניתנת הלכה למעשה בזכות היכולת להתבונן בו זמנית בכל הטווח ההדדי של הזיקה – מחנך וחניך. היכולת לראות באופן ממשי את הקשר ההדדי מחנך-חניך. מסיבה זו מוגדרת זיקה זו חד-צדדית. גם אם החניך עצמו יוצר קשר הקפה עם המחנך, הרי שאין הוא יכול להקיף את הקשר הזה במלואו, הוא לא יכול לראות את התהליך החינוכי. "המחנך עומד בשני קצותיה של הסיטואציה המשותפת, ואילו החניך עומד בקצה האחד בלבד"[46]. כאשר החניך מפתח את היכולת "להטיל את עצמו אל העבר השני ולהרגיש משם", מסתיימת הזיקה החינוכית או שהיא הופכת לזיקת-ידידות.

 

ביקורת:

בנקודה זו ניתן למצוא סתירה בהגותו של בובר. ניתן לשוות מצב בו מקיים החניך קשר הקפה שלם עם המחנך, בו הוא רואה ומבין את המעשה החינוכי, ועדיין מדובר יהיה בזיקה חינוכית. דווקא ההגדרה של בובר את המעשה החינוכי כסיטואציה משותפת של 'חינוך' ושל 'התחנכות'[47], דווקא הדגש על תיקון האדם המתמיד של המחנך, על המחנך כ-'שלם שאינו מושלם'[48], על החינוך-העצמי של המחנך (להלן), פותח פתח לזיקה חינוכית מודעת. לזיקה הדדית שאיננה ידידות. חד-הצדדיות של המעשה החינוכי נובעת לתפיסתו מהגדרתו של המעשה החינוכי כ-'משרה וחוק' (להלן) – המחנך מחויב לזיקה זו, למעשה החינוכי – תמיד. החניך אינו. יש ותיווצר זיקת-חינוך הדדית, אך לא תהה זו זיקת ידידות, משום שהמחנך מחויב להתמיד בה ואילו החניך אינו. כאשר החניך מפתח ידיעה של התהליך החינוכי הוא הופך להיות אוטונומי במעשה החינוכי. מאותו רגע הוא בוחר במחנך ובתהליך החינוכי, או שאינו. הוא יכול להתחייב אך הוא אינו מחויב. המחנך מחויב תמיד ויותר מכך, הוא מחויב תמיד לזיקת ההקפה[49].

ט.     המחנך, מטרות החינוך והחינוך העצמי:

עד כאן הגדרנו את תפקיד המחנך באמצעות הגדרת זיקת המחנך, מה-היא ומה אינה. אולם כדי להבין את מלוא היקפה של זיקת המחנך, מגדיר בובר את מטרות החינוך:

"אם חינוך משמעו לתת למבחר העולם, שיהא פועל את פעולתו באמצעותו של איש אחד על השני, הרי שהאיש שהפעלה זו נעשית על-ידיו, ומוטב שנאמר האיש הנותן לה להיעשות על-ידיו, פאראדוכסאליות מיוחדת במינה דבקה בו.

כל שקיים במקום אחר רק בחינת חסד, המקופל בתוך קפלי החיים: להשפיע בהוויה של עצמו על הווייתם של אחרים, נעשה כאן בחינת משרה וחוק"[50].

המחנך מתווך לחניך את העולם כולו. הוא הכלי דרכו מוגש הגיוון הקיים בעולם אל הילד. להגדרה זו ישנו ניחוח שמזכיר את הגותו של רוסו, הן בהגדרת תפקיד המחנך והן בהבהרה שהמחנך נדרש לפסיביות. מעשה החינוך לא נעשה על ידי המחנך, הוא מאפשר לו להיעשות על ידיו. העולם עצמו הוא שמתכלל את המעשה החינוכי, באמצעות המחנך. כאשר מתקיימת הפעולה הפסיבית של האפשור או התיווך, נעדרת הסכנה של קלקול החינוך בשל יצריו של המחנך. המטאפורה של כלי שבאמצעותו פועל העולם על הילד מתארת במדויק את כוונתו של בובר. על המחנך לאפשר זאת ולא לפעול מתוך 'הרצון המחנך' שעשוי להיות מעוות או שרירותי.

בובר מתייחס אל החינוך כהשפעה של אדם אחד על הווייתם של אחרים ש"פתוחים להשפעה". השפעה זו איננה צומחת מתוך ה'עצמי' המוטעה, אלא מגיעה מתוך העולם. השפעה זו חייבת לצמוח מתוך חוויה של הקיום-השלוב, אל-לה לצמוח מתוך אשליה של נפרדות או עצמיות אינדיבידואלית. כאשר היא צומחת מתוך דלוזיה שכזו, ההשפעה תהיה נטועה בגחמותיו של המחנך, בקונספציות המוטעות שלו לגבי החניך ולגבי המציאות. רק כאשר המחנך מקיים קשר הקפה עם הילד, רק כאשר הוא חווה את הקיום-ההדדי, רק אז יכול העולם לעבור דרכו אל הילד.

הבהרה זו מחדדת את ההבנה אודות טיבה של זיקת ההקפה: כאשר אנו מקיימים זיקת הקפה עם אחר, איננו חווים את הקיום ההדדי של שנינו בלבד. המגע הנוצר בעת ההקפה בין אדם אחד לאחר, כמו מדליק מתג שמחבר אותנו לחוויית הקיום-השלוב כולו, לקו-אקזיסטנציה. חווית הצד-שכנגד ממוקדת אולי בסובייקט ספציפי אתו מתקיימת ההקפה, אולם הפתיחות שמתקיימת בעת זיקה זו, הנה פתיחות לעולם כולו.

כאשר המחנך מצוי בזיקת הקפה עם החניך, הוא מצוי בזיקה עם העולם כולו והעולם כולו יכול לפעול באמצעותו על החניך. עולה מכך שכאשר המחנך מצוי בזיקת הקפה עם החניך, לא-רק שהוא מרגיש את מציאותו של החניך והוא פועל לארכה, אלא, העולם כולו פועל דרכו ובאמצעותו. לכן מדייק בובר ואומר, שההשפעה על הווייתם של אחרים מתרחשת באמצעות ההוויה של המחנך. הוויה, שכאשר היא מקיימת זיקת-הקפה עם הוויה אחרת, הרי שהיא הווה את העולם כולו והעולם כולו הווה דרכה, אל האחר. מובן אפוא, מדוע מתאר בובר את ההתרחשות הפלאית הזו כ'חסד'. חסד זה שעשוי לקרות גם במפגש עם אנשים אחרים, שאינם חניכים, מהווה אליבא דה-בובר את עצם תפקידו של המחנך.

ההקפה הנה אפוא אמצעי ומטרה. מפגש ההוויות המתקיים בהקפה, הכרחי לשם הדיוק של המחנך והמעשה החינוכי, אך הוא גם המטרה שלו. כאשר מתרחש מפגש ההוויות הזה, פועל העולם ומקיים את המעשה החינוכי. לתובנה זו משמעות גם לגבי אחריותו של המחנך. לא-רק שעליו לקיים זיקת-הקפה עם חניכיו, אלא שעליו להנכיח את הווייתו בכל עת. אם ההשפעה החינוכית מתרחשת תמיד, גם כשאיננו מודעים לכך. אם היא מתרחשת גם מתוך פסיביות של פעולה, הרי שבכל-עת על הווייתו של המחנך להיות שקועה בקיום השלוב, בנוכחות וראייה של הקו-אקזיסטנציה.

 

חינוכו-העצמי של המחנך:

"הבא לתקן יתחיל בו בעצמו; הווה אומר, יתחיל, אבל לא יסיים: חייב אדם לצאת לדרכו מעצמו, ולא לכוון את דרכו אל עצמו; מוטל עליו לתפוס את עצמו, אבל חלילה לו שיהא נתפס אל עצמו ויטפל בעצמו"[51].

התייחסנו קודם לכן לתיקון המידות של המחנך ולחשיבותה של חוויית הצד שכנגד לתיקון זה. ראינו כי חוויה זו הנה חוויה ראשונית טרנספורמטיבית שאחריה הופך קשר ההקפה להיות ההתחדשות-התמידית של תיקון המידות מתוך התבוננות וחוויה של הקיום-השלוב. בסוף נאומו מרחיב בובר את ההגדרה הזו ומתייחס לאחריותו של המחנך ל'חינוך-עצמי'. החינוך-העצמי, מזכיר בובר, הנו תולדה של האחריות החינוכית. האחריות על רשות-חיים אחרת שהנה אחריות עצומה שמחייבת אותנו. בובר מתייחס לחינוך-עצמי כדבר הנראה בלתי-אפשרי, אך למעשה נתון בידינו במעשה החינוכי. חינוך-עצמי, מסביר בובר, לא יכול להיות תולדה של התעסקות עצמית אלא של התעסקות בעולם: מעצם המעשה החינוכי, מעצם ההתעסקות בעולם, לומד המחנך ומבין מה נחוץ ומה חשוב. המעשה החינוכי משמש פה הן כמקור מוטיבציה והן כמקור של חוכמה והבחנה בין עיקר וטפל: "כוחות העולם, שהחניך צריך אותם לשם בניין ישותו – דין שהמחנך יְאֱרה אותם מתוך העולם ויכנסם בנפשו"[52], המחנך מבחין במה שדרוש לחניך, מבחין במה שחשוב מתוך מגוון העולם ומכניס את אותם כוחות לתוך נפשו.

נדמה כי קיימת סתירה בין ציטוט זה לבין השפעה באמצעות הוויה שראינו לעיל, שהרי פה מדובר על הכנסתם של כוחות לתוך הנפש. ובובר אף מוסיף: "חינוך בני-אדם בידי בני-אדם משמעו – ברירה מתוך העולם הפועל ביד אישיות"[53]. ניכר כי בובר מייחס פה חשיבות לתכני הנפש של האדם, לאישיותו, אולם אז מגיעה ההבהרה למה מתכוון בובר בכוחות-נפש ובאישיות בפילוסופיה הקו-אקזיסטנציאליסטית:

"המחנך כונס את הכוחות הבונים שבעולם. בו בעצמו, שהוא מלא העולם…

הכוחות הבונים לעולם אחדים הם, הם העולם בהתקשרות, עולם שפניו לאלוהים.

המחנך מחנך את עצמו להיות כלי להם לכוחות הבונים"[54].

המחנך, ככל אדם, הוא העולם כולו. החינוך-העצמי פירושו שהוא כונס את כוחות העולם בעצמו, באישיות, בנפשו. אך המחנך איננו יש נפרד, מבודד, אטומיסטי. עצם יכולתו לערות את כוחות-העולם לתוכו נובעת מהווייתו במלֹא-העולם. כאשר בובר שח על 'כוחות' הוא לא מדבר על כוחות אישיות או כוחות נפש בהשתמעותם האינדיבידואליסטית, הפרטית, הסוגדת לעצמי[55], אלא על כוחות כלליים ולכן ספציפיים (אחדים). כוחות אלה הנם למעשה 'העולם בהתקשרות' – העולם כאשר הוא מצוי בזיקה. בין אם נתייחס לאלוהים תיאיסטי, פנתיאיסטי או אפילו ל'כוח' אתיאיסטי, הרי שמוכרת התפיסה של כוח ראשוני, שהוא מקור הכוחות כולם. יהא זה 'אלוהים' או 'הטבע', בכל קרה מודבר על כוח יסודי שממנו נובעים הכוחות כולם. כוח שיכול לספק כל שנדרש לאדם או לחניך. ההגות הדיאלוגית של בובר איננה כונסת את ההוויה כולה לתוך אלוהים, אולם אצל בובר, כל זיקה פניה לאותו כוח יסודי – לאלוהים. בכל פעם שאנו מצויים בזיקה אנו מתקשרים עם מה שאני התייחסתי אליו כ'קו-אקזיסטנציה' ומה שבובר מכנה כאן 'אלוהים'. כאשר העולם מצוי בהתקשרות, בזיקה, פניו אל הקיום-ההדדי, לאלוהים. במצב זה ההוויה פוגשת את הכוחות הבונים.

החינוך העצמי של המחנך מטרתו לאפשר למחנך להפוך לכלי לכוחות הבונים, למאפשר, למתווך של הכוחות-הבונים, של הקו-אקזיסטנציה, של אלוהים. בובר אינו שח פה בטרנספורמציה חד-פעמית או מיידית, אלא על עבודה מתמדת של תיקון והרחבה. בכל רגע של הוויית-זיקה, מתקיים מפגש עם הכוחות הבונים, אולם מפגש זה אין הוא בהכרח מלא ואין הוא בהכרח מתמשך. לכן על המחנך להמשיך ולכנס את הכוחות הבונים בנפשו, להמשיך ולטפח את אישיותו כאשיות של זיקה, אישיות ההווה בזיקה, נפש ההווה בזיקה, ההווה את הכוחות הבונים. המעשה החינוכי, המאמץ המודע, המחויב, המוגדר, ליצור זיקת הקפה עם החניך הוא לא רק מקור האחריות והמחויבות לחינוך-העצמי, אלא שהוא גם התהליך עצמו של החינוך-העצמי, משום שחינוך זה מקורו בזיקה. החינוך העצמי הוא תהליך שמאפשר למחנך "להידבק במידותיו של האל"[56], באמצעות הזיקה, דרך חוויית הצד-שכנגד, באמצעות החוויה של הקיום השלוב, חווה האדם את האל ו'נדבק' במידותיו. תיקון המידות מתרחש באמצעות המגע עם ההוויה ועם האל ולא באמצעות פעולה מכוונת.

תיקון המידות של המחנך והמעשה החינוכי מוצגים בסוף הנאום כמעשים מקבילים:

"האדם, הנברא… אינו יכול לברוא. אבל יכול הוא, יכול כל אדם

לפתוח את לבו של עצמו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה"[57].

המעשה החינוכי ותיקון המידות מתרחשים עם פתיחת-הלב לדבר הבריאה, לקיום-השלוב. תיקון המידות, החינוך-העצמי, פתיחת הלב שלי עצמי, ואילו המעשה החינוכי הוא פתיחת לבם של אחרים לדבר הבריאה. פתיחה זו מתרחשת באמצעות ההקפה. המאמץ איננו מאמץ פעיל של תיקון המידות, אלא המאמץ של הפתיחה – המאמץ של יצירת ההקפה. תיקון המידות והמעשה החינוכי הם פסיביים, האקטיביות היא בשלב של הפתיחה וההקפה.

בזיקה שנוצרת, בתוך ההוויה של הקיום-השלוב, נדבק האדם במידותיו של האל, של המושלם. התיקון איננו אקטיבי, אלא סביל – הדבקות. כאשר לבו פתוח לבריאה "…יכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו[58]". כאשר האדם פתוח לבריאה, כוח הבריאה – המושלם שבצלמו נברא האדם – עשוי להשלים את צלם דמותו.


סגירה:

בסוף נאומו חוזר בובר ומבקר את השאלה שבשמה כונסה הוועדה. "השאלה… 'לאן לחנך, לשם מה?' מתעלמת ממצב הדברים"[59], הוא אומר. זו שאלה שהתאימה לחינוך הישן שבו הייתה מסורת עליה אפשר היה להישען, שבו הייתה דמות בוגר ברורה אליה ניתן היה לשאוף. בעולם של חירות, מבהיר בובר אין וקטור ברור של חינוך שעונה לשאלה 'לאן?' – ישנה רק ההוויה של אחריות-אישית. אין דמות-בוגר ספציפית, ישנה רק אנושיות, ישנו רק צלם אלוהים:

"כשכל ה'מגמות' מכזבות בחשכת האפילה של התהום,

קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא,

אל רוח אלוהים המרחפת על פני המים"[60].

האדם שנותר עם מצוקת סימני השאלה, לא יכול עוד להסתפק בתשובות החלקיות של המסורות הישנות ובדיוקנאות האדם המוגבלים שאלה יצרו. החירות האינסופית שאליה נגזר דור זה, מחייבת אותנו לכוון אל הדיוקן הגבוה ביותר שבצלמו נבראנו. לדבוק בתהליך המתמיד של תיקון המידות ושל פתיחת הלב.

החירות והאחריות שנגזרה ממנה מחייבות אותנו לכוון את המעשה החינוכי אל רוח אלוהים, לא יכולה עוד להיות מגמה אחרת. כל מגמה אחרת הייתה כזב, וכעת אנו יודעים זאת. כעת עלינו לכוון את המעשה החינוכי אל רוח-אלוהים אותה אנו יודעים בהוויית הקיום השלוב.

זיקת-ההקפה – יחסי אני-אתה – בה עשויה לדבוק בנו מידותיה של רוח זו דרך פתיחת לבנו לבריאה. זיקה זו הנה אפוא מטרת המעשה החינוכי.


  • נספח: 'הקוגיטו הסולידארי' של אלבר קאמי[61]:

ההתפתחות המושגית המרכזית בין קאמי המוקדם לזה הבוגר הנה התפתחות אתית הקשורה למהלך אותו מגדיר קאמי "קוגיטו סולידארי" מהלך שבו מזהה קאמי, על סמך המרד, קיומו של טבע אנושי משותף, טבע ממנו מסיק קאמי את הסולידאריות[62]. מסולידאריות זו, גוזר קאמי בסוף המסה, אתיקה הומניסטית שמהווה לתפיסתו נדבך הכרחי של המרד.

טענת היסוד של ה"קוגיטו הסולידארי" הנה כי: "אני מורד, הוה אומר אנו קיימים"[63] – התובנה ההומניסטית כי בבסיס המרד מצויה תחושת האבסורד שהנה משותפת לכל בני האדם[64]. קאמי מסביר כי תנועת המרד עצמה מהווה אישור לקיומו של ערך שחורג מהאדם הבודד – ערך אנושי[65]: "המרד נולד למראה חוסר-התבונה, נוכח חיים לא-צודקים, שאין הדעת סובלת אותם"[66]. אך עם התעוררות המרד, האדם "מעמיד עתה בַּרֹאש את החלק של עצמותו שביקש כי יכבדוהו, ומכריז כי חלק זה יעדיף על הכל, אפילו על החיים. חלק זה הופך להיות בעיניו הטוב העילאי… אכן, אם היחיד מסכים למות, ואף מת לפעמים תוך כדי מרדו, הריהו מוכיח בכך שהוא מקריב את עצמו למען ערך טוב, החורג, לפי הערכתו מתחומי גורלו… הריהו פועל, אם כן, בשמו של ערך… משותף לו ולכל האדם… ניתוח המרד מוליך, לפחות, אל החשד, כי … קיים טבע אנושי… למה ימרוד אדם אם אין בו דבר של קבע שראוי לשמרו?"[67]  מכך מסיק קאמי כי קיים קשר הדדי-הכרחי בין המרד לסולידאריות: "הסולידאריות בין הבריות מקורה בהתעוררות המרד וההתעוררות אף היא אינה מוצאת את צידוקה אלא בשותפות זו". והוא מסכם: "ההתקדמות הראשונה ברוחו של אדם שנתפס לתמיהה היא ההכרה, שתמיהה זו משותפת לו ולכל הבריות, וכי המציאות האנושית כולה סובלת מריחוק זה מהיחיד ומהעולם. חֹליו של האיש האחד הופך להיות מגפה קולקטיבית[68]. בהתנסותנו יום-יום שמור למרד התפקיד שנשמר ל-cogito בתחום החשיבה: זו העדות המוחשית הראשונה. אלא שעדות מוחשית זו עוקרת את היחיד מבדידותו. היא מוסכמה המבססת את הערך הראשון על כלל הבריות. אני מורד, הוה אומר אנו קיימים.[69]"

קאמי מפנה אותנו לתובנה לפיה האבסורד הוא בראש ובראשונה כללי: "כדי לומר שהחיים הם אבסורד צריך המצפון לחיות"[70]: האבסורד שנולד במפגש בין האדם לעולם, הנו תולדה של טבע אנושי טבע שעומד בבסיסה של אותה "נוסטלגיה אנושית" שיוצרת את האבסורד בְּפֹגְשָה את העולם. האדם האבסורדי, שדרכו הייתה דרך של מודעות, נוכחות ומאבק מתמיד באבסורד, מבין שתְּמִיהַתוֹ לנוכח הקיום איננה ,תמיהה פרטית. לאור תובנה זו הרי שהמודעות, הנוכחות והמאבק באבסורד חייבות להיות מופנות לאבסורד הכללי. המרד באבסורד הכללי, הוא המרד הסולידארי.

מהלך הקוגיטו של קאמי מתחיל במרד – הביטוי החיצוני הברור והמובחן ומסיק ממנו את תחושת האבסורד. בתחושת האבסורד רואה קאמי רמז לקיומו של טבע אנושי וקיומו של ערך משותף לכל בני האדם – "דבר של קבע שראוי לשמרו". התובנה בדבר קיומו של טבע אנושי וערך משותף היא מקור הסולידאריות.

המהלך של קאמי, שהחל בְּמרד, המשיך לאבסורד כהיסק הכרחי, חשף עתה שהסולידאריות קשורה קשר הדדי עם המרד. על-פי קאמי, זהו החידוש המרכזי ב'האדם המורד' והוא נובע ממושג המרד שהוגדר כבר במיתוס. אך מהלך מחשבתי זה שהחל בתנועת המרד, שב בסופו אל המרד ומשנה אותו: בפסקה לעיל דימה קאמי את האבסורד האישי למחלה ואת האבסורד הכללי ל"מגפה קולקטיבית". את האנאלוגיה הזו  מְפַתח קאמי בהדבר (1982). המרד, תגובתו של האדם אל מול מחלת האבסורד, הופך ב'האדם המורד' לאקט שמעיד על סולידאריות. מטרתו כעת, היא לעמוד מול האבסורד במלאו – מול המגפה. תנועת המרד הטהורה, הנה אפוא תנועה של ניסיון לטפל במגפה, ניסיון להפחית את כמות הייסורים בעולם. כוונה זו היא כוונה של חמלה ואהבה אלטרואיסטית. כוונה שמתגשמת היטב בדמותו של ד"ר רייה[71].

רמזים ואפוריזמים שנמצאים במיתוס מרמזים על-כך שרעיונות אלה לא היו חדשים לקאמי. 'המיתוס של סיזיפוס' היה מסה על האבסורד, לכן לא היה מקומם שם. בהתייחסו ב'מיתוס' ליצירה כאל דרך אל החירות האבסורדית אומר קאמי: "בדרך אל חירות זו נדרש עוד מהלך אחד קדימה. המאמץ האחרון הנדרש מאנשים קרובים אלה… הוא לדעת להשתחרר גם ממפעליהם…  להשלים בכך את חוסר-התועלת הגמור של כל חיים אינדיבידואליים"[72].


רשימה ביבליוגרפית:

אל-בר, א., אי-נחת חמלה והתמרה – חקירה של תורת הבודהה כתורה חינוכית תוך דיאלוג רעיוני עם הגותו הקיומית של אלבר קאמי, ת"א: אוניברסיטת ת"א, עבודת MA, 2008.

בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.

בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261.

בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377.

ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.

ברגמן, ש.ה., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

גולומב, י., מבוא לפילוסופיות הקיום: אקזיסטנציאליזם, ת"א: משרד הביטחון, 1990.

לוינס,ע., אתיקה והאינסופי – שיחות עם פיליפ נמו, ירושלים: מאגנס, תשס"ג. עמ' 74.

קאמי, א., האדם המורד, ת"א: עם-עובד, 1999. עמ'

קאמי, א., האדם המורד, תל-אביב: עם עובד, 1999, 248-256.

קאמי, א., המיתוס של סיזיפוס, ת"א: עם עובד, 1978.

רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

 

 


[1] שם, 248.

[2] מעניין להתייחס בהקשר הזה למסקנתו של קליגולה אצל קאמי. לאחר שזה מיצה עד תם את החירות הניהיליסטית הוא מוצא שאין זו החירות הנכונה. ניתן לראות פה נקודה נוספת של קרבה בין שני ההוגים.

[3] שם, 247-248. ההדגשה שלי.

[4] שם, 248.

[5] שם, 248.

[6] שם, 249.

[7] השתמשתי לעיל בביטוי ה'מצויים' שלקוח מבובר, לצרכי ניסוח, אשתמש להלן שימוש חלופי בתופעות ומצויים למרות שלא מדובר בסינונימים.

[8] "כל זמן שחווים אנו דבר, בבחינת נקראים אנו: תוך מחשבה, תוך אמירה, תוך עשייה, תוך יצירה, תוך השפעה יש בידינו להיות אנשים עונים".

[9] שם, 249

[10] שם, 249.

[11] "לרוב הרי חירשים אנו לקריאה או מכניסים את פטפוטנו לתוכה".

[12] שם, 249. (בענייה הכוונה לְמַעֲנֵה).

[13] שם, 252.

[14] שם, 252.

[15] מתבקש לציין שאת רצון השררה הוא מייחס לניטשה, מסמני ההגות האקזיסטנציאליסטית. את האירוס החינוכי הוא מייחס בדין לאפלטון. אולם לתפיסתי בדרך בה הוא מגדיר ארוס בנאום הוא חוטא חטא-חמור לכוונתו המקורית של אפלטון ב'המשתה'.

[16] שם, 251.

[17] שם. הסתייגות: אפלטון מתייחס לארוס כאל הרצון "להוליד ביפה". היפה בהקשר זה הוא האדם עצמו (החניך) וכן המדינה, שהחינוך הוא אחד המפעלים המכוננים אותה. לא הצלחתי למצוא אצל אפלטון לא חשק ליהנות מהבריות ולא בחירה מתוך משיכת הלב. הגדרות אלה נכונות למשמעות הקלאסית של ארוס, אולם כל הניסיון של סוקרטס במשתה היא ליצור מושג חדש של ארוס – ארוס נעלה – שמתעלה מעל הגדרות בסיסיות אלה.

[18] 252-253.

[19] שם, 251.

[20] שם, 251-252.

[21] שם, 253. ההדגשה שלי.

[22] שם, 253. ההדגשה שלי.

[23] "שיבתו של רצון-השררה ושיבתו של האירוס משמען מתן דו-שיחיות לזיקות הנכרעות על-ידיהם; ולפיכך דווקא משמען הוא היבלעותו של היצר בתוך ההתקשרות אל העמית ובתוך האחריות עליו בחינת רשות-חיים מסורה ביד אדם ומופקדת בידו". (שם, 255).

[24] שם, 253.

[25] שם.

[26] שם.

[27] שם.

[28] שם, 253-254. ההדגשה שלי. בספר כתוב 'האחד', אך לדעתי מדובר על טעות העתקה. דורש בדיקה במקור. אם היה כתוב אחד, הרי שהכוונה היא לאל ואילו פה הכוונה היא להתמוטטותה של הסובייקטיביות דרך חוויית האחר.

[29] שם, 254. ההדגשה שלי.

[30] שם, 254, ההדגשה שלי.

[31] בובר מגדיר את שלושת היסודות, שם, 254.

[32] שם, 254.

[33] שם, 254.

[34] אני מתייחס לביקורת של לוינס, לפיה האתיקה הדיאלוגית של בובר איננה מחייבת את האדם לאחריות על חברו. אנסה להראות להלן שטענה זו לא רק שאיננה מדויקת, אלא שהיא מופרכת מיסודה. לתפיסתי יש בה סכנות פילוסופיות חמורות משום שהיא מגדירה זיקה חד-צדדית בין אדם לחברו, במקום בו אמורה לצמוח זיקה-הדדית. האחריות לאחרים והאחריות להשפיע עולה באופן ברור מדבריו של בובר, אולם בזיקה לקבוצת השווים מדובר על 'חסד' ולא על הפעלה מכוונת של אדם על חברו, שעלולה לתפיסתי ליצור ניכור אינהרנטי בין האדם לסביבתו.

[35] פרט למקרה המיוחד של זיקת המחנך, להלן.

[36] שם, 254. בהגדרת היסודות שמניתי לעיל. שילוב של היסוד הראשון והשני.

[37] אני עובר פה לחלק השני של הנאום בו עוסק בובר ישירות בחינוך. בתחילת החלק הזה מתפלמס בובר עם מושג האירוס החינוכי. פולמוס זה אינו רלוונטי לנייר זה ולכן אינני מתייחס אליו.

[38] שם, 255. ההדגשה שלי. בספר יש רווח בין שתי השורות. האחת מסיימת פסקה והשנייה פותחת.

[39] שלושת סוגי הזיקה מוצגים בעמודים 256-258.

[40] שם, 257.

[41] חשוב לשים לב, שבובר איננו מקל ראש בחשיבותה של הזיקה הרוחנית. הוא מונה אותה בתוך שלושת סוגי הזיקה הדו-שיחית ובכך מייחס חשיבות גם לזיקה מופשטת שאף היא אירוע של מפגש הדדי בין שני בני-אדם.

[42] שם, 257. הוא נותן כדוגמה את פסאלוצי אליו הוא מתייחס כאחד מ'אצילי החינוך' שאף אצלם עלולה השרירות להתערבב בקלות ברצייה.

[43] שם, 257.

[44] שם, 257-258.

[45] שם, 258.

[46] שם, 258.

[47] לעיל.

[48] ב'על חינוך האופי'.

[49] בתהליך הלימוד של הזיקה, ההקפה והדו-שיח על ידי החניך, נוכל לדמיין גם מצב ראשוני בו תתרחש למידה של זיקה דו-שיחית עם המחנך עצמו, אך בשל בוסריותה של ההתנסות תתרחש בה נסיגה והתחדשות. המחנך נותר איתן ומחויב בשעה שהחניך בודק ומתנסה.

[50] שם, 257. מעבר השורה אינו מופיע במקור.

[51] מרטין בובר, 'בפרדס החסידות', 1964, עמ' 36.

[52] בובר, (1963), 259.

[53] שם, 259.

[54] שם, 259.

[55] ופה חייבים להוסיף – במשמעותן הניטשיאנית של העל-אדם, וראו עמוד 260.

[56] שם, 261. "להידבק במידותיו של האל הנסתר שאינו לא נודע".

[57] שם, 261.

[58] שם, 261.

[59] שם, 260.

[60] שם, 261.

[61] מתוך עבודת התזה: אל-בר (2008), עמ' 72. ערכתי מעט את הטקסט כדי להתאימו לנספח.

[62]  "בהתנסותנו יום-יום שמור למרד התפקיד שנשמר ל-cogito בתחום החשיבה: זו העדות המוחשית הראשונה. אלא שעדות מוחשית זו עוקרת את היחיד מבדידותו. היא מוסכמה המבססת את הערך הראשון על כל הבריות. אני מורד, הווה אומר אנו קיימים." (קאמי, 1999, 22. ההדגשה שלי).

[63] קאמי, 1999, 22.

[64]  "מחשבה זו (מחשבת האבסורד) רואה בחיים את הטוב ההכרחי היחידי… כדי לומר שהחיים אבסורד הם, צריך המצפון לחיות (אחרת לא יהיה המוות אבסורד)… מרגע שהודינו בערכו של הערך הטוב הזה, הריהו של כל אדם. (קאמי, 99, 9). גם במיתוס מייחס קאמי חשיבות רבה לחיים (1978, עמ' 67-69) הלא עניינו המרכזי של הספר בדחיית ההתאבדות! (שם, 69)

[65]  יודגש שוב כי גם קאמי של המיתוס אינו ניהיליסט ואינו מתכחש לערכים, ובראשם לערך החיים. הוא טוען ש"במקום שהבהירות שלטת בו, סולם-הערכים נעשה מיותר. (שם, 67) וכי "אין טעם להרחיב דיבור על המוסר. ראיתי אנשים בעלי-מוסר נוהגים רע, וכל ימי אני טוען שאין היושר זקוק לכללים". (שם, 73), אולם הוא אינו מתכחש לערכים כמו חירות, אושר, שמחה או חיים.

[66]  קאמי, 1999, 13

[67]  קאמי, 1999, 16-17.

[68] ניתן לראות כאן רמיזה לדבר

[69]  קאמי, 1999, 22.

[70]  קאמי, 1999, 9

[71]  גיבורו של קאמי בהדבר (1982), ד"ר רייה הוא רופא שמטפל תוך סיכון עצמי רב, במגפת דבר שאין לה מרפא. ציטוט שלו מופיע בראש העבודה.

[72]  קאמי, 1978, 123.

Read Full Post »

Older Posts »

%d בלוגרים אהבו את זה: