תיקון אדם ותיקון עולם

תודה מקרב לב לדניאלה שמגר שהעלתה לכתב וערכה.

האיכויות ללא גבול, (או איכויות הלב, Brahma Viharas בפאלי), נחשבות על פי ההגות הבודהיסטית למקום המיטיב שבו שוהה התודעה שלנו כאשר היא מצליחה להשתחרר מהרעלים של כעס, שנאה ובלבול. הטענה היא שהתודעה הערה נוטה באופן טבעי לשהות באותם 'משכנים' – אותם מצבים מנטאליים מיטיבים. הדאהרמה מתייחסת לארבעה משכנים: מטה – התכוונות אוהבת, קארונה – חמלה אוהבת, מודיטה –שמחה בשמחת האחר או שמחה מפרגנת ואופקהה –השתוות הנפש, מרחב פנימי שאינו מתערער.

יש פה למעשה טענה עמוקה באשר לטבע האנושי לפיה ברגע שאנחנו מצליחים להרפות מהתנגדויות דוגמת כעס, בלבול, עצב, פחד או תשוקה, התודעה נפתחת להוויה של אהבה. טענה זו נוכחת כמובן בלימוד הבודהיסטי, אך לא רק בו. תאורטיקנים רבים שמו דגש על הטבע האוהב, ביניהם אריך פרום שכתב את "אמנות האהבה", או עמנואל לוינס, הפילוסוף היהודי- צרפתי. התאוריות האלה מתייחסות לאדם כיצור של אהבה, שמוקד העשייה שלו הוא להיות באהבה מול כל היצורים החיים.

דרך הויפאסאנה מאפשרת תרגול בסיסי של תשומת לב שבו אנחנו מנסים להרפות משלושת הרעלים – שנאה, תאווה ובורות. ההנחה היא שכאשר זה מתרחש, האהבה מופיעה באופן ספונטני. אבל ישנה דרך נוספת לפתוח צוהר לאהבה, והיא על ידי תרגול מכוון של ארבע האיכויות, אליהן ניתן להתייחס גם כ'איכויות הלב', משום שכולם מעוגנות באהבה. מדובר בשני תרגולים שיש ביניהם היזון ויחסים הדדיים. במסורת הבודהיזם הקדום, ועל אחת כמה וכמה במסורת הבודהיזם המאוחר, ההמלצה היא לצעוד בשני הנתיבים במקביל. כלומר, במקביל ללימוד ויפאסנה יוקדש זמן רב גם לתרגול מטה.

תרגול המטה רווֹח בתרגול התראוודה ובבודהיזם המוקדם. במסורות רבות של הבודהיזם המאוחר הופך תרגול איכויות הלב למשמעותי אפילו יותר. תרגול של חמלה אוהבת מרכזי בבודהיזם הטיבטי, כמו גם בזן, שהם חלק מזרם המהאיאנה בו מתייחסים אל ההתכוונות החומלת והאלטרואיסטית כאחת משתי הכנפיים המרכזיות של התרגול.

זרעים של שמחה – מודיטה

ההתייחסות לתרגול של הכרה בטוב כתרגול בסיסי מקורה ב-'לם רים' – הדרך המדורגת להתעוררות. העיקרון המנחה של תפיסה זו הוא שהדרך לשינוי או התמרת התודעה דורשת מאיתנו תעצומות נפש גדולות. זוהי עבודה שדורשת כוחות ואנרגיה לא מבוטלים, ואחד הכוחות המשמעותיים ביותר שברשותנו הוא שמחה. שמחה 'טוענת' את התודעה באנרגיות ונותנת כוחות שמאפשרים להתמיד בתרגול.  תרגול הכרה בטוב מעורר את התודעה לשמחה, ואנחנו משתמשים בכוח זה כחומר המדשן את התרגול ומאפשר לנו לאזור ולאגור כוחות חדשים. הדלאי לאמה מתייחס לתרגול הזה כמודעות לברכה, למזל הטוב שבחיים האנושיים "fortunate human life", השמחה המתפרצת מתוכנו על עצם קיומנו כיצורים חשים על פני האדמה.

לכן אנו גם שמים דגש על תרגול מודיטה או שמחה מפרגנת גם לעצמנו. מנקודת מבט בודהיסטית, מתוך ההבנה של אנטה, היעדר עצמי נפרד וקבוע, אין אבחנה בין עצמי לאחר. ועל כן הדרך הבודהיסטית מדגישה שאנחנו לא צריכים להפלות את עצמנו. כלומר, אם אנחנו מתרגלים אהבה לאחר, אנחנו מתרגלים אהבה גם לעצמנו, כפי שאם נתרגל חמלה, אנו ראשית מתרגלים חמלה כלפיי עצמנו. כך גם התרגול של מודיטה, שמחה מפרגנת, כולל גם אותנו.

חשוב לציין שאם יש לנו איכות של נדיבות, אהבה או פרגון כלפי אחרים, אך אנו מעניקים אותה במשורה לעצמנו, הרי שמהפרספקטיבה הבודהיסטית זהו מצב של בלבול וחוסר הבנה של המציאות הקיומית. מצב זה אופייני למשל להורים, שיכולתם להעניק אהבה, סבלנות ורוך לילדיהם עצומה בהשוואה ליכולתם להפנות את אותה חמלה וכוונה אוהבת כלפיי עצמם. התרגול של איכויות הלב מנסה לאזן את הנטייה הזו ומציע לנו להתייחס לעצמנו כאל ילד אהוב. זוהי אפשרות הנותנת פתח לתרגול רב משמעות.

כאמור, התרגול של הכרה בטוב הוא תרגול המעורר שמחה. הן השמחה שמתעוררת בתוך התרגול והן השמחה שמתעוררת בנו כשאנו נעשים מודעים לצדדים החיוביים בחיינו. האימון מציע לנו את האפשרות להרגיש הודיה על הקיים כעת.

לפעמים החיים שלנו מלאים בדברים חיוביים ואנחנו פשוט לא מבחינים בהם.

בשנים האחרונות גם במערב ישנה בולטות לגישה דומה, עם התפתחות ענף הפסיכולוגיה החיובית. מחקרים מוכיחים כי התרגול שהכי משפיע על חווית האושר שלנו הוא הכרת תודה. שם מציעים טכניקות שונות ובתוכן ניהול יומן הכרה בטוב, פרקטיקה שדורשת לא יותר ממש דקות ביום.

מאנה – נטיית התודעה להשוות

הפסיכולוגיה הבודהיסטית מניחה שאחד הכוחות שכובלים את תודעתנו לסבל היא הנטייה להשוות – מאנה. אנחנו תמיד משווים את מה שיש לנו, את מי שאנחנו או את מה שהיה לנו בעבר לאיזשהו אידיאל או רעיון של איך הדברים צריכים להיות. ככל שהמרחק בין חווית המציאות שלנו לאידיאל מעמיק, כך מעמיקה חווית הסבל.

כלומר, אם אני חושב שבגילי או בהתחשב בוותק שלי בקריירה הייתי אמור להיות בנקודה מסויימת ואני לא נמצא בה, הרווח הזה מציף דוקהה גדולה. לעיתים גם ההולכים בדרך הבודהיסטית משווים את עצמם וחשים שהיו אמורים להיות במקום רוחני מפותח יותר.

את הנטייה להשוואתנות ניתן לדמות למנוע שפועל בתודעתנו באופן תמידי, זוהי נטייתה הטבעית של התודעה (כחלק מאמת האצילים השניה). למשל, בצעירותי הייתי אדם מאוד בריא עם חוסן גופני מרשים. כל המערכות עבדו, יכולתי לתפקד לאחר לילות ללא שינה ללא כל בעיה. אבל הדברים הללו משתנים. המצב הגופני שלי היום לא דומה לכפי שהייתי אז. ומצבי בעוד 20 שנה יהיה פחות טוב מכעת. זה משהו בלתי נמנע, תהליך טבעי שמתרחש בגוף שמפחית את החוסן הגופני.

זכור לי באחד הריטריטים שהשתתפתי בו לפני שנים. המורה אמרה שאם אתה מתעורר אחרי גיל 50 ולא חש כאב, אז אתה כנראה מת. אני לא הבנתי במה מדובר, כי לא ידעתי מה זה לקום בבוקר עם כאבים, אבל שמתי לב שהקהל כולו, (שהיה מורכב מאנשים שהיו מבוגרים ממני), מתפקע מצחוק. אז הסקתי שיש בכך אמת, אבל לא הבנתי אז, מחווייה ישירה את מצב הזקנה.

גם פה בא לידי ביטוי המאנה – הנטייה להשוואתנות. התודעה שלי זוכרת את הבריאות שלי בצעירותי וכל הזמן משווה לבריאות שלי כעת. זוהי נטייה אוטומטית של התודעה. ואותה נטייה אוטומטית מביאה לחוויה מתמדת של חסר. ישנו בתודעה שלנו דימוי של משהו שאולי היה, ואנחנו לא מפסיקים להשוות את ההווה לאותה רגע שלא קיים אלא כזיכרון.

אם נתייחס לדימוי של חצי הכוס המלאה, בגיל 21 שרטטתי כוס עם כמות המים הראוייה לבריאות נכונה, ומאז המים רק מתמעטים בה. ולכן לתרגל התבוננות על חצי הכוס המלאה זה עדיין לא מספיק. כי אותה הכוס עדיין קיימת, ואנחנו רוצים להביא לכדי התבוננות על המים ולמוסס את הכוס, למוסס את הדימוי שמגדיר רמה מסוימת, את הדימוי שמאפשר את ההשוואה.

הויתור על הכוס, על ההשוואה חיוני בעיקר במצבים שבהם קשה להכיר תודה על הקיים. אנשים רבים הסובלים ממחלות כרוניות ואף מחלות סופניות מוצאים את דרכם לדהרמה ולתרגול לאור טבעו. במצבים אלה קשה מאוד להתבונן על חצי הכוס המלאה, אבל  אם הכוס נעלמת ונותרים רק המים, נוכל הלכיר בטוב.

כלומר, כל עוד יש לנו את היכולת הפיזית לעמוד, ללכת, לשבת, אז יש לנו חוסן גופני מסויים שהוא אינו מובן מאליו ואינו טריוויאלי. התודעה שלנו היא זו שנוטה להקל בו ראש, כיוון שהיא פונה תמיד למה שחסר. וזו למעשה החשיבות של תרגול הכרה בטוב, אנחנו מאמנים את התודעה להתבונן על הקיים ועל מה שטוב בחיינו כעת..

סבילות לטוב לעומת הכרה בטוב הקיים

נדבך נוסף לעניין הוא שהתודעה האנושית גורמת לנו לפתח מה שניתן לכנות 'סבילות לטוב'. ממש כפי שאנחנו מפתחים סבילות לתרופות, לסמים ואפילו לסוכר, כך גם התודעה מתרגלת בזריזות לטוב הקיים, ומתרכזת בחסר. ולכן פעמים רבות הדברים הטובים בחיינו, לא רק שאיננו נהנים מהם, אנחנו אפילו סובלים מהם.

רובנו מתייחסים לעובדה שיש לנו חמש אצבעות כמובן מאליו. אלא שאם מישהו מאתנו חווה בעבר פציעה רצינית באגודל, הוא וודאי יודע שזה פוגע משמעותית ביכולת המוטורית. העובדה שיש לנו שתי רגליים, שאנחנו מסוגלים להפעיל אותן, אלה דברים שאנחנו לוקחים כמובן מאליו. מכיוון שאנחנו לא מייחסים חשיבות לדברים המובנים מאליהם, התודעה שלנו נוטה לשים דגש דווקא על מה שחסר. וככל שתחושת החסר שלנו עולה, אנחנו נתייחס בעיקר אליה ולא אל ה-יש.

הסבילות לטוב פועלת בצורה מתוחכמת למדי. כאשר יש לנו שאיפה כלשהי, כמו לסיים תואר או להתקבל תפקיד חדש, כאשר אותו דבר נכסף מושג, הוא הופך, כמעט מיד, למובן מאליו. למעשה, הסבילות לטוב לא מופיעה ברגע ההצלחה, אלא אפילו לפני כן, בישורת האחרונה, כאשר אני כבר יודע שאני עומד לסיים משימה מאתגרת, כשאנחנו 'רואים את הסוף'. התהליך התודעתי הזה פוגם ביכולת שלנו לחגוג הצלחות. אם זכיתי במה ששאפתי אליו, אני לא מקדיש את הזמן להכיר בטוב שבזה, אלא מתמקד במה שעדיין חסר לי. כבר מזמן הבנתי שזה הולך לקרות, אז אני כבר לא רואה סיבה לחגוג זאת. החגיגה היא למעשה נוכחות בהווה, היא הכרה בטוב. היא הנוכחות בעובדה שמשהו טוב קרה.

דוגמה מובהקת לכך היא בתחום הזוגיות. בתחילה יש השתוקקות נורא גדולה לעצם הזוגיות, השתוקקות גדולה בשלבים הראשונים והלא בטוחים של הקשר, אך ברגע שהקשר מתבסס, אנחנו רואים אותו כמובן מאליו ולעיתים אפילו כבעיה. אנחנו שוכחים להכיר בטוב שבקשר ועלולים לראות או להתמקד רק במגרעותיו.

ניקח לדוגמה את הסיטואציה של יום תרגול – האם ניתן להכיר על כך תודה. לזכור עד כמה זה מיוחד ונדיר. ניתן לשים לב לעובדה שישנם אנשים רבים שהתרגול אינו נגיש להם, או שאינם יכולים להגיע אליו או שאין להם נגישות לידע או אפילו את היכולת המאפשרת תרגול בדממה. גם אנו כמתרגלים נוטים פעמים רבות להשוות את עצמנו לאחרים ולעיתים קרובות לחוש שאנחנו לא עומדים בסטנדרטים שלהם, להשוות את עצמנו לעצמי אחר שהופיע מתישהו, להשוות את עצמנו למה שנראה לנו נכון, ראוי.

התודעה שלנו עסוקה כל העת בהשוואות. האם אנחנו יכולים לשמוח עם עצם המאמץ הנכון לתרגל? אם עצם המחויבות הנדרשת כדי להגיע ליום תרגול ביום החופשי שלנו? מבלי להשוות ומבלי להיאחז בתוצאה מסויימת? או, מכיוון אחר, האם בתוך התרגול אנחנו מצליחים לשמוח באינטליגנציה שלנו? או כל הזמן לענות את עצמנו בתחושה שאנחנו לא מבינים מספיק?

מחקרים העוסקים באופן שבו הגיע בודהיזם למערב, או במפגש של מורים מהמזרח עם תלמידים מהמערב מדגישים את החוויה שלנו כמערביים כתחושה של 'אני לא מספיק', התחושה שמי שאני אינו מספק וכן "שמה שיש לי אינו מספיק".

מה שעשוי להקל על הנטייה להשוואה היא ההנחה הבודהיסטית הבסיסית לפיה אין לנו את היכולת לדעת במדויק היכן אנחנו נמצאים, שהיא חלק מעובדת היעדר הקביעות. אפילו מורי דהרמה מנוסים נמצאים ברגעים מסוימים יותר בנוכחות, וברגעים אחרים פחות. נוכח מחלה או מצוקה ממשית, גם אנחנו מאותגרים ביכולת שלנו לשמור על השתוות הנפש.

כיצד נתרגל שמחה?

המחשבה על חוסר מהותי של אנשים אחרים מוביל אותנו בקלות לרגש של חמלה. אבל האם אנחנו מסוגלים לשמוח שאנחנו נמצאים במקום בטוח, לשמוח על הדברים הקיימים בחיינו מבלי לעורר רגשות של חמלה או אשמה?

התרגול של הכרה בטוב הוא הזמנה להרפות מחמלה, אשמה ורגשות טורדניים אחרים.ופשוט לשמוח בכך שאנחנו חיים בביטחון, שיש לנו חופש, למשל. חופש ביטוי, חופש דת ומצפון, חופש תנועה. זה לא טריביאלי.

האם אנחנו יכולים ל לשמוח בכך שיש לנו חיי רווחה? לחלק מהאנשים קשה להכיל את האמירה לפיה כולנו עשירים. אפשר לחשוב על זה במובנים של שפע. העובדה שיש לנו בית, או אפילו מספיק אוכל. העובדה שאנחנו כאן – היכולת להקדיש משאבים רבים כל כך לתרגול – לוותר על יום עבודה, להעניק דאנה – זוהי פריבילגיה שאין לכולם.

חשוב גם להכיר תודה על העובדה שיש לנו את הפנאי הנדרש לתרגול. אם אנחנו מתרגלים, כנראה שיש בחיינו איזו רווחה. ואם אין רווחה ואתם פה בכל זאת, כנראה שיש עושר מסוג אחר –  השתוקקות מיטיבה אל הדהרמה או מחוייבות עמוקה לתרגול. לא דברים טריביאליים.

בתרגול הכרת תודה אנחנו מעלים בפני התודעה רפלקסיות או שאלות, ושוהים איתן בהרהור. זו לא החשיבה הליניארית-דיסקורסיבית שאנחנו מורגלים בה. אנחנו נותנים לדברים לעלות כמו-מעצמם, נותנים אמון בתודעה. לא רצים אל התשובה המוכרת אלא נותנים בנחת את הדעת (יוניסומנהסיקהרה), רואים מה עולה – אולי מחשבות, אולי רגשות, אולי זיכרונות. מפעם לפעם אנחנו מציפים שוב את השאלה, מבלי לכפות דבר וללא מאמץ יתר.

בתרגול של הכרה בטוב אנחנו מעוררים ומחיִים את השמחה לגביי בריאותנו, לגבי פנאי, חירות וחופש שיש בחיינו, לגביי עושר גשמי או רוחני. אנחנו מסבים את תשומת הלב ושמחים בתכונות חיוביות שקיימות בנו ולאנשים יקרים שנמצאים לצדנו ותומכים בנו. זהו תרגול שממוקד בהודיה על הקיים.

מוקד חשוב נוסף של הודיה היא העובדה שיש לנו דרך רוחנית. בדרך רוחנית אינני מתכוון ספציפית לדרך הבודהיסטית אלא לעובדה שמצאנו מרחב שבו ניתן לפתח ולטפח את התודעה. חלק מרכזי מההודיה כאן הנה על האמון שיש בנו שניתן לפתח את התודעה. בלעדיו לא היינו מגיעים לתרגול כלל.

שש הריפלקסיות המוצעות הנן אפוא:

כמה אני בר/בת מזל/ כמה טוב ש…

1. יש- לי דרך/ דהרמה
2. בריאות שמאפשרת לי לתרגל
3. עושר/ פנאי/ רווחה שמאפשרים לי לעסוק בפיתוח וטיפוח התודעה.
4. חירות/ חופש
5. אנשים שדאגו ו/או דואגים לי, רוצים בטובתי, נתנו או נותנים לי אהבה על ביטוייה השונים – רגשיים ומעשיים. בתרגול המסורתי הרפלקסיה הזו מתייחסת למורי הדהרמה ומאפשרי הדהרמה שמאפשרים את התרגול, אולם אנחנו מודים פה לכל מי שעזר לנו להיות אנשים שמאמינים שניתן לטפח את התודעה ושיש חשיבות לאהבה – הורים, מדריכים, מורות, חברים וכו'.
6. ההרהור השישי הוא הרהור חופשי – אם יש משהו שהוא מקור גדול לטוב עבורי ולא עלה בחמש הרפלקסיות הראשונות, ניתן להביא את תשומת הלב אליו בהרהור האחרון.

הקלטה לדוגמה – תודה לורד כספי שהקימה את הערוץ והעלתה את חומרי הקורס.

Read Full Post »

להלן רשימה חדשה המתמקדת במושג ההקפה לבובר. לחבריי וחברותיי מתחום הדהרמה אבקש להדגיש כי אני רואה בהקפה מקבילה למושג החמלה הבודהיסטי (קרונה) במשמעו ההכרתי. קצת על חמלה בודהיסטית אפשר למצוא ברשומה כאן. והנה, לכבוד הפוסט הזה, העלתי גם את זה סוף-סוף לבלוג, (פרק מהתזה שמציג את הדרך הבודהיסטית כדרך של חמלה).

רשומה זו מתייחסת לרשומות קודמות  שעוסקות ב'על המעשה החינוכי' לבובר והיא עוסקת בנדבך ספציפי אך מרכזי של ההגות החינוכית הבובריאנית – ההקפה.

קריאה מהנה ושנה טובה,

אסף-סאטי 

1. פרשנויות שונות למושג ההקפה:

המונח 'הקפה'[1] הוא אחד המושגים המרכזיים בתורת החינוך ובאתיקה הבובריאנית. פרשנים רבים מסכימים שמדובר באחד המושגים הקשים בהגות זו[2]. חיזוק לתפיסה זו ניתן לקבל מבובר עצמו שמבהיר כי

"יסוד ההקפה… הוא הוא המכונן את זיקת החינוך"[3].

זאת ועוד, בובר מבהיר באופן ברור, שההקפה קריטית לא רק לזיקה החינוכית אלא לכל סוג של דו-שיח, (להלן). על-פי ירון, 'הקפה' בהקשר הדיאלוגי פירושה "היכולת לפתח בו-זמנית תחושה כפולה של הנכנסים לדו-שיח: תחושת עצמך ותחושת זולתך… עד כדי 'ידיעתנו' את זה'… ידיעה במשמעותה המקראית"[4]. הגדרה זו שיש בה מן הדיוק, איננה מבהירה באופן ברור ומובחן מהי 'הקפה'.

העובדה שמושג זה זכה לפרשנויות שונות ואף סותרות, כמו-גם העובדה שהצעות לפרשנות לא תמיד הוסיפו בהירות שחורגת מדבריו המקוריים של בובר ממחישים את חשיבות העיסוק במושג זה. לאור העובדה שמדובר במושג מרכזי בהגותו החינוכית של בובר ראיתי חשיבות בהעמקה בו ובניסיון להבינו או להבינו-מחדש ולהבהירו. בנייר זה, בכוונתי לבחון את הפירושים השונים להקפה, לקרוא-מחדש את הטקסט המקורי של בובר, ולהציע הצעה לגבי הפירוש הנכון.

הפירוש עמו אני מבקש להתפלמס הנו הפירוש של כהן ושרמר, הוגי חינוך המתייחסים להקפה כאל סוג של זיקה – זיקה חד-צדדית שאיננה הדדית, דוגמת זיקת המחנך[5].

בהמשך לאחרים, אני מבקש לטעון שהקפה הנה מצב-הכרה. מצב- הכרה שהנו תנאי-הכרחי לכל זיקה דו-שיחית, אך אינו זהה עמה ולכן גם אינו מתאר סוג של זיקה דו-שיחית חד-צדדית. בהתבסס על בובר אראה כי מצב ההכרה המקיף הנו נדבך חיוני בכל זיקה דו-שיחית ובתוכה זיקת ידידות, בה מתקיימת הקפה דו-צדדית. ב'על המעשה החינוכי' מדגיש בובר את חשיבותה של ההקפה בזיקת המחנך, אולם אין זה אומר שהיא ייחודית למצב זה. למעשה, בובר מבהיר זאת באופן מפורש באותו מאמר באמרו: 

"זיקה של שני אנשים, הנכרעת אם במעט אם ברב על יסוד ההקפה,

ראויה שתיקרא בשם 'זיקה של דו-שיח'"[6].

 מהגדרת ההקפה כמצב-הכרה עולה שהקפה הנה עניינו של האדם והיא בלתי-תלויה בהכרח באחר[7]. עובדה זו מדגישה את חשיבות העיסוק במושג ההקפה. זאת משום שאם הגדרה זו מדויקת, הרי שתיאור ההקפה הנו תיאור של מצב ההכרה אליו עלינו לשאוף הן כמחנכים והן כבני-אדם[8]. הקפה הנה במקרה כזה פרקטיקה מרכזית באתיקה הדיאלוגית ובאתיקה החינוכית הדיאלוגית. תרגול אותו ניתן להשוות למשל לתרגול החמלה בבודהיזם. הקפה בפרשנות זו, תהיה מצב ההכרה מתוכו אני ניגש לכל מעשה-זיקה עם אדם אחר[9]. כאשר האדם האחר נענה לי אף-הוא בתודעה-מקיפה, הרי מתקיימת זיקת-ידידות הקפה הדדית. כאשר האחר לא נענה או שלא יכול להיענות, הרי שמתקיימת זיקה דיאלוגית חד-צדדית. העובדה שבובר התייחס לאפשרות שכזו רק בהקשר מקצועי (זיקת המחנך או הרופא), מצביעה בעיני על תפיסת השוויון העמוקה של בובר אך אין בה כדי לבטל את הרעיון שזוהי הפתיחות הראשונית בה ניגשים לכל מפגש עם האחר[10].

העובדה שבובר מוצא שבהקשר החינוכי ישנה למחנך הזכות והחובה לקיים הקפה עם החניך, מבהירה את מרכזיותו של רעיון זה במעשה החינוכי. עם הזיקה היא מטרת החינוך, הרי שההקפה הנה מצב ההכרה הנשאף של המחנך. רק אם המורה מצוי במצב של הקפה יוכל להתרחש מעשה-הקסם או החסד של הזיקה אותם מתאר בובר. רק כך תוכל להתקיים ההשפעה החינוכית אותה הוא מתאר[11]. ההקפה היא היסוד המכריע הגורם למבט, או לתנועת היד של המורה להיות משמעותיים כל-כך. ה'חסד' מתרחש במקרים בהם החניך חווה את ההקפה של המחנך, כשהוא "קולט מעבר השני את עצמו ומרגיש את עצמו 'מה טעם טועמים בו'" (שם, 258).

יוצא מכך שהקפה הנה מצב ההכרה אליו צריכים המחנכים לשאוף. חשוב אפוא להקדיש לו תשומת-לב.

הכנות מחייבת להודות כי לאחר חקירה בנושא, מצאתי כי מרבית החוקרים פרט לכהן ושרמר מתארים את ההקפה באופן שתואם את התפיסה אותה הצגתי לעיל. אולם העובדה כי הייתה לי זו קריאה שנייה (לכל הפחות) של רוב הכתבים בנושא, (כולל אלה של בובר עצמו), והעובדה שלא ירדתי לעומקו של המושג מעידים על מספר גורמים אפשריים לבלבול. גורם-על אפשרי הנו מורכבותו של מושג ההקפה[12]. לכך מצטרפת העובדה שההצגה של המושג אצל הפרשנים איננה נרחבת, בשעה שאצל בובר ניתן לכנותה מבלבלת. העובדה שישנן טעויות בהצגת מושג חשוב ומורכב כל-כך בעיקר אצל חוקרים חינוכיים ממחישה את חשיבות ההעמקה בנושא.

אפתח בהתייחסות לפרשנותו של כהן איתה אני מבקש להתפלמס ואמשיך להוגים נוספים. בספרו המקיף 'משנתו החינוכית מרטין בובר'[13] מתייחס כהן להקפה רק באחד הפרקים האחרונים של הספר. אין התייחסות למושג זה בפרק המציג את תורת הדו-שיח של בובר[14]. כהן מתייחס להקפה כאל "נעימה חדשה וחשובה לתורת האני-אתה של בובר"[15]. קריאה ביקורתית של טענה זו מובילה למסקנה כי כהן מניח שהופעת המושג 'הקפה' במאמר 'על המעשה החינוכי' מעידה על יצירתו של מושג חדש שרלבנטי להגות החינוכית בלבד. הבנה שכזו מסבירה את האופן בו מפרש כהן 'הקפה'. כאשר בא כהן להגדיר הקפה באותו חיבור הוא משתמש במושגיו של בובר עצמו תוך ציטוט, כך שההגדרה נותרת מעורפלת (שם, 368), אולם הוא שב ומדגיש את חד-הצדדיות. בחיבור מאוחר יותר הוא מתייחס להקפה כאל 'יחס חינוכי', כאל סוג של זיקה בה "המורה בלבד חש ויודע את הצד שכנגד", "יחס חינוכי זה הוא מכנה בשם 'הקפה'"[16]. כלומר ההקפה הנה זיקה חד-צדדית אשר מתקיימת במעשה החינוכי.

הוגים אחרים, מדייקים יותר בהגדרת ההקפה, אולם באופן מפתיע ההסבר למושג קצר ושטוח. קורצווייל וירון שניהם טורחים להדגיש שמדובר באחד המושגים הקשים של בובר, ובכל זאת הם אינם יורדים לעמקו ומתארים אותו בעיקר במילותיו העמומות של בובר. קורצוויל מתאר את ההקפה כ- "יכולת האדם 'להטיל' את עצמו במקומו של הזולת ולחוש לא רק מה שהוא עצמו חש אלא גם מה שחש  בן-שיחו"[17]. הוא נעזר בציטוט המפורסם של ברגמן לפי בהקפה מתרחש "מעין עירוי דם, ומעתה ניתן להם מחזור דם משותף" (שם). למרות זאת, אין הוא מתאר את הטווח המלא של ההקפה כפי שהיא מוצגת ב'על המעשה החינוכי'. הוא מציג את ההקפה כ'יכולת' וכ'הבנה' שאיננה הבנה רגילה, אלא הבנה של הוויה. הוא מיטיב גם לתאר את פרייה של ההקפה: הקבלה הבלתי מותנית של האחר ואישור קיומו כפי-שהוא. אך הוא אינו מסביר מהי אותה הקפה לכשעצמה, אלא רק את העובדה שהיא דורשת יכולת ושתוצאותיה הן הבנה וקבלה.

ירון, מציע את הפרשנות הנרחבת ביותר למושג שאף מציעה הסבר לעובדה שמושג זה אינו מופיע בהגות מוקדמת של בובר. הוא מתייחס להקפה כאל מושג קרוב למושג 'ניכוח' (make present) של הזולת, מושג שגור אצל בובר, שזוכה ב'על המעשה החינוכי' להרחבה באמצעות מושג חדש. ירון מוצא לנכון להדגיש שהקפה למרות חד-צדדיותה, היא דו-שיחית בכולה. להקפה יש למעשה את הפוטנציאל לגשר על היעדר ההדדיות. ההקפה מאפשרת למצב חד-צדדי, להפוך לדו-שיחי[18]. הניכוח או ההקפה הם "כישרון ההתכנסות לתוך האחרות… עד כדי היוועדות עם הוויית האחר, מבלי לאבד אף כהוא זה מן המודעות העצמית שלך" (שם). בהגדרה זו ניתן למצוא אישור לתפיסה לפיה הקפה הנה מצב-הכרה. השימוש במושגים היוועדות ביחס לאחר, ומודעות ביחס לעצמי, מבהירים זאת. במצב הכרה זה כלולות בו-זמנית מודעות ביחס לעצמי, והיוועדות עם הוויית האחר. אולם המשך ההתייחסות של ירון להקפה מרמז על קושי נוסף במושג זה. בהתייחס להיעדר השוויון של הזיקה החינוכית כותב ירון שהגשר נוצר "באמצעות ה'הקפה' (החד-סטרית) של המורה את תלמידו, מתוך ההנחה שהלה מצידו אינו מסוגל להקיף את אישיותו של המחנך" (שם, 169). תמונת הדמיון שיוצרת פסקה זו בשל השימוש בשם הפעולה 'להקיף' היא של הקפה פיזית. התלמיד אינו מסוגל להקיף את המורה, ולכן המורה מקיף את שניהם. תמונת-דמיון אפשרית זו מבהירה את הקושי בתרגום מושג המתאר מצב הכרה כ'הקפה'. אם היינו מציבים בציטוט לעיל את המושגים ניכוח, מודעות או היוועדות, לא הייתה נוצרת תמונה שכזו. עצם השימוש בשם הפעולה 'להקיף' מטעה ופעמים רבות מוטעה.

את ההגדרה המדויקת ביותר למושג ההקפה מצאתי אצל אבנון בציטוט קצר שאביא במלואו: "כאשר מדובר ברשות הבין-אנושי, יחס של זיקה מצביע על יכולת להביט תוך מודעות להיותי ניבט. זו היא תמצית ההקפה, מילה שמתארת את היחס המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם, בכל הרשויות"[19]. פסקה קצרה זו, והסתירה בינה לבין הגדרתו של כהן באותו ספר, היא שעוררה אותי מתרדמתי הדוגמטית באשר למושג ההקפה. אבנון מבהיר פה שני דברים, ראשית הוא מבהיר באופן חד וברור שההקפה איננה ייחודית למעשה החינוכי. שנית, הוא מבהיר שהיא איננה ייחודית לזיקה חד-צדדית. לבסוף הוא מבהיר שהיא קשורה למודעות ולמבט. השאלה שנותרת פתוחה היא בקשר להתייחסות להקפה כ'יחס'. טענתי לעיל שאין להתייחס להקפה כסוג של זיקה. אולם לדעתי כוונתו של אבנון במושגיי שלי הנה שההקפה הנה 'מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות'.

כעת משסקרתי התייחסויות ופרשנויות שונות למושג ההקפה, אבקש לבדוק מושג זה באמצעות הטקסט המקורי של בובר.

2. הקפה – קריאה ב'על המעשה החינוכי':

ב'על המעשה החינוכי' מגדיר בובר את ההקפה כך[20]: "הקפה היא ניכוחו המלא של הכפוי, של החשוק, של 'בן-הזוג', ולא ניכוח בדמיון אלא בכוח ממשה של הישות"[21]. ניתן לשים לב לקרבה הרבה בין הקפה לבין המושג ניכוח עליה הצביע ירון לעיל. על-פי פסקה זו, נראה כאילו בובר מבקש ליצור מושג ספציפי יותר ממושג הניכוח. מושג שמצביע על ניכוח ממשי של האחר. מיד לאחר ההגדרה מבהיר בובר שאין לקשר את ההקפה לכינוי 'דל-התוכן' אמפאתיה "שעניינו ההרגשה לעצם אחר"[22]. הדגש של בובר בהבחנה הנו שהרעיון של אמפאתיה הנו מצב שבו אדם מנסה או מתיימר להרגיש בתוך עצמו את האחר. ניסיון להפנים את האחר. בובר שולל את התפיסה הזו משום שיש בה התרחקות של האדם מעצמו ומשום שיש בה ביטול של נוכחות. האמפאתיה על-פי בובר משתייכת לעולם הלז משום שאיננו נוכחים בהווה של הסיטואציה, אלא מייצרים הסתכלות במקום סיטואציה. במקום להיות נוכחים כאן ועכשיו, בתוך מציאות, אנחנו עוצרים את המציאות יוצאים מתוכה לטובת התבוננות סינטטית ומדומיינת באחר. אולם ההנגדה לאמפאתיה מבהירה גם את טיבה של ההקפה: "התרחבותה של המוחשיות של עצמו, מילויה של הסיטואציה שנחייתה, נכחות גמורה של המציאות, שבה נוטלים חלק" (שם). כלומר ההקפה איננה מצב שבו אני מנסה לחוות או להרגיש את האחר, תוך התרחקות מעצמי, אלא מצב שבו אני מרחיב את החוויה שלי כך שהיא תכיל הן את ההרגשה העצמית והן את הרגשת האחר בו-זמנית. אליבא דה-בובר זוהי הרחבה של הנוכחות בסיטואציה, העמקה של הנוכחות במציאות ההוֹוָה. אינני מנסה להיכנס לנעליו של האחר, אלא לחוש את הטווח המלא שכולל את עצמי, את האחר ואת הזיקה המתקיימת בינינו. האנלוגיה של עירוי הדם מתבהרת כאן: מתרחש כאן עירוי-דם של חוויה, של הוויה. אני חווה את עצמי, את האחר ואת הזיקה בינינו. אל-מול הגדרת ההקפה מתבהרים דלותה ועיוותה של האמאפתיה בעיניו של בובר: במקום חוויה נרחבת שכזו, אני מתנתק מהסיטואציה, מתנתק מעצמי, ומנסה לחוות את האחר בתוכי. עולה אפוא כי ההקפה היא סוג מיוחד של ניכוח: ניכוח של האחר ונכחות מלאה שלי עצמי. זו חוויה בה ה'עצמי' מתרחב ומנכיח או חווה את האחר באופן ממשי. מתקיימת בה הרגשה של האחר, אך האחר אינו 'עצם'-לז, אלא אתה שמורגש מתוך חוויה ממשית ולא מתוך דמיון.

 הקפה אינה זיקה:

להקפה, ממשיך בובר, שלושה יסודות: ראשית, זיקה ראשונית כלשהי (לאו דווקא דו-שיחית) בין שני אנשים; שנית, "מהווה משותף לשניהם"; ושלישית: העובדה שאחד מהא/נשים בזיקה "חי את המהווה המשותף גם מהצד האיש האחר, בלי לקפח על-ידי כך משהו מן הממשות" (שם). כלומר, הקפה יכולה להתרחש אך ורק כאשר אחד הצדדים חווה את המשותף הזה בו-זמנית גם מצדו וגם מהצד של האחר.

הגדרה זו מחזקת את הנטייה לפרש את ההקפה כסוג של זיקה – 'זיקת הקפה' – זיקה שבה אחד הצדדים, לכל הפחות, חווה את המשותף. אולם יהיה זה מושג מעגלי, שכן על-פי הציטוט של בובר לעיל[23], זיקת הקפה היא בדיוק זיקה דו-שיחית, כך שמושג זה לא מוסיף לנו דבר פרט לבלבול. עלינו להיצמד אפוא למושג ההקפה ולנסות לפרשו כלשעצמו ובנפרד ממושג הזיקה הדו-שיחית.

כאשר ישנה זיקה וישנה הקפה, ניתן לכנות זיקה זו זיקה דו-שיחית. מהו אם כן יסוד ההקפה, בנפרד מזיקת ההקפה הדו-שיחית?

ראינו לעיל שבובר משתמש במושגים שונים כדי לתאר את ההקפה: חוויה, הרגשה, ניכוח, נכחות. ראינו גם שההקפה איננה זיקה, קשר או יחס. טענתי לעיל כי הדרך הבהירה ביותר לתאר הקפה הנה כמצב הכרה. מצב הכרה שבו אדם מרחיב את הכרתו כך שהיא חשה גם את האחר ואיננה נעצרת בהרגשה העצמית. מצב הכרה שבו הנכחות מתרחבת עד שהיא כוללת בתוכה את הטווח-המלא של הזיקה. טווח הכולל את העצמי ואת האחר מבלי לבטל או למחוק איזה מהצדדים. מצב הכרה זה הוא המכריע אם זיקה הנה דו-שיחית אם-לאו. כאשר אחד מהשותפים לזיקה מצוי או שרוי בהקפה, מתקיימת זיקה דו-שיחית, קל וחומר כאשר שני הצדדים שרויים בה. הדגש של בובר על ההקפה בהקשר לזיקת-המחנך שהנה חד-צדדית יש בה כדי לבלבל ולגרום לנו לחשוב שההקפה קשורה בהכרח לחד צדדיות[24]. אולם מצב ההכרה המקיף, כפי שמבהיר זאת אבנון, הנו מצב ההכרה המיטבי העשוי להתקיים בין אדם ועולם בכל הרשויות. זהו מצב ההכרה, מצב ההוויה, אליו עלינו לשאוף בזיקה לכל אחר. מצב ההכרה בו עשוי האחר (ולכן גם האני) להתממש כאתה ולא כלז. עולה מכך שהניסיון להימצא במצב הכרה זה הנה פרקטיקה מהותית לחינוך הדיאלוגי בפרט ולאורח-החיים הדיאלוגי כולו.

ראוי אפוא להקדיש תשומת לב לשאלה כיצד ניתן לטפח מצב הכרה זה.

 3. הקפה, אהבה ואחריות (בקצרה, זה דורש רשומה בפני עצמה) –

ראינו לעיל כי מצב ההכרה המקיף הוא שמייצר את הזיקה הדו-שיחית, הזיקה ללא חציצה. באני-אתה מבהיר בובר כי זיקה שכזו בהכרח "כונסת בתוכה גם פעולה בנכח שלפנינו"[25]. היא איננה מתמצה במצב הכרה, אלא מחייבת פעולה כלפי האחר. פעולה זו, בזיקה עם הרשות של החיים עם הטבע הנה האמנות[26]. בזיקה עם הרשות של החיים עם המצויים הרוחניים, פעולה זו הנה פעילות מסתורית שאני נוטה לפרשה כדבקות, כמיהה או ערגה אל האתה-הנצחי[27].

ברשות של החיים עם בני האדם פעולה זו הנה אהבה אותה מגדיר בובר כך:

" …האהבה אחת היא. הרגשות הם לי בבחינת 'שלי', ואילו האהבה מתרחשת. הרגשות שוכנות בלב האדם, ואילו האדם שוכן באהבתו… אין האהבה דבקה באני… היא שרויה בין האני ובין האתה… מי שחוזה בה, בפניו מתפרדים בני-אדם וניתקים מעל תרכובתם בעסקי-העולם; צדיקים ורשעים, חכמים וכסילים, יפים ומכוערים, נעים והולכים זה אחר זה למציאות של ממש ולאתה הקיים והוֹוה"[28].

חשוב לשים לב שהאהבה איננה פעולה מכוונת, אלא פעולה שמכונסת בזיקה. כאשר מתקיימת זיקה ללא-חציצה, האהבה הנה תוצאה שנובעת באופן ספונטני ולא פעולה סינטטית שאדם פועל על אובייקט. דגש זה הוא חשוב משום שהשיח החינוכי מרבה להתייחס למקומה של האהבה בחינוך. פעמים רבות מתוארת האהבה כמצב-ההכרה הנשאף. ואילו בובר מבהיר כי מצב ההכרה הנשאף הנו ההקפה. הקפה שתולדתה הנה הזיקה. הזיקה בתורה מביאה עמה את האהבה והאהבה היא שמביאה את האחריות שכן "האהבה היא אחריותו של אני על אתה"[29].

בובר משנה אפוא את סדר הפעולות הפנימי. המעשה החינוכי (כמו-גם) המעשה האנושי, איננו מתחיל באחריות או באהבה, אֵלֵה תוצאות. המעשה החינוכי מתחיל בהקפה – בנוכחות ובהנכחה של האחר[30].

בהירות זו מחזקת את חשיבותו של מצב ההכרה המקיף ופיתוחו.

רשימה ביבליוגרפית:

בובר, מ., בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים, ביאליק, 1963.

בובר, מ., על המעשה החינוכי, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963. עמ' 237-261. (נאום בכינוס הפדאגוגי הבינ"ל בהיידלברד, 1925).

בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספריה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939).

אבנון, ד., הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 143-156.

ברגמן, ש.ה., החשיבה הדו-שיחית של מ. בובר, בתוך: בובר, מ., בסוד שיח – על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, ירושלים: מוסד ביאליק, 1963.

ברגמן, ש.ה., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

ירון, ק., החינוך כדו-שיח, בתוך: טלמון, ש., ירון, ק., יוסף, ע., (עורכים), כאן ועכשיו: עיונים בהגותו של מ. מ. בובר, ירושלים:  הוועד הבינדתי ומרכז בובר, 1989.  עמ' 163 – 182.

כהן, א., משנתו החינוכית של מרטין בובר, תל-אביב: יחדיו, 1976.

כהן, א. הדיאלוג הקורצ'קי: דיאלוגים של אהבה, בתוך: אלוני, נ., (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, ת"א: הקיבוץ המאוחד, 2008, עמ' 157-177.

קורצוויל, צ., מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית, תל-אביב: שוקן, 1978.

רוטנשטרייך, נ., מבוא, בתוך: ברגמן, ש., הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור עד בובר, ירושלים: מוסד ביאליק, 2010.

Read Full Post »

גיליון פברואר של הד-החינוך הוקדש לנושא של חינוך רוחני. יש בו מאמרים מעניינים על חינוך ו-mindfulness וגם על פרויקט call to care.

אני מצרף כאן מאמר שכתבתי על דמות המורה כמתרגל/ת רוחני/ת. הגירסא כאן מעט שונה מזו שעלתה לדפוס, את המקור הסרוק אפשר לקרוא כאן – המורה כמתרגל רוחני. אני מצרף גם כתבת סקירה מקיפה שכתב אמתי מור: מערכת החינוך צריכה לנשום.

לציטוט: אל-בר, אסף, שלם שאינו מושלם, בתוך: לתפוס את הרוח, הד החינוך, כרך צ' גיליון 03, ת"א: הסתדרות המורים בישראל, פבר' 2016. גירסת PDF כאן: שלם שאינו מושלם

"הבא לתקן יתחיל בו בעצמו; הווה אומר, יתחיל, אבל לא יסיים: חייב אדם לצאת לדרכו מעצמו, ולא לכוון את דרכו אל עצמו; מוטל עליו לתפוס את עצמו, אבל חלילה לו שיהא נתפס אל עצמו ויטפל בעצמו".

מרטין בובר, בפרדס החסידות, 1964, 36.

'רוחניות' כתיקון-אדם: המילה 'רוחניות' היא מילה מתעתעת. בעיני רבים היא מתקשרת להתנתקות מהמציאות, בריחה וחוסר אחריות חברתית.[1] חשוב, אפוא, להבהיר למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו מדברים על 'רוחניות' או על תרגול רוחני. תרגול רוחני הוא אימון שמכוון אל הרוח, אל התודעה, פנימה. המושג בו השתמש סידהארתה גאוטמה – הבודהה ההיסטורי[2] – על מנת לתאר את אימון הרוח היה 'בהוונה' שפירושה 'פיתוח וטיפוח התודעה'. 'בהוונה' מתייחסת לכל תהליך של התכנסות פנימה שמטרתו לפתח את התודעה כדי להפוך אותנו לאנשים טובים יותר.[3] רוחניות בהקשר זה הנה אפוא תהליך של שינוי האופי, התמרת התודעה או 'תיקון אדם' במושגיו של מרטין בובר.

חינוך, רוחניות ותיקון-אדם: המשגה של רוחניות כ'תיקון-אדם' מבהירה את הקרבה בין 'רוחניות' לבין המעשה החינוכי בו אנו מלווים אנשים צעירים ונשים צעירות בתהליך העיצוב של אישיותם/ן. ניתן לומר שמדובר בשני אופנים של תיקון-אדם: כאשר 'רוחניות' מתייחסת בדרך-כלל לתהליך אליו מצטרף אדם מבחירה ותוך דגש גדול יותר על עבודה פנימית ואילו במעשה החינוכי מלאכת התיקון איננה בהכרח וולונטרית והיא משלבת גם פרקטיקות חיצוניות שמטרתן להשפיע על הפנימי-רוחני.[4]

ההתייחסות לחינוך כתהליך התמרה של התודעה, גם בהגדרתו המינימליסטית ביותר[5], מדגישה את מידת האחריות שמוטלת עלינו המחנכים/ות. בחיבורו 'על חינוך האופי' מבהיר מרטין בובר את גודל האחריות של המחנכ/ת. בובר, אחד מהוגי הדעות החשובים במאה העשרים, הציג פילוסופיה דיאלוגית שבמרכזה העובדה שהאדם יצור המצוי תמיד בזיקה, בקשר בין-אישי, בדו-שיח. אי-אפשר, טוען בובר, להבין את האדם כשלעצמו, אלא רק מתוך התבוננות עליו כעל יצור בין-אישי. תורתו של בובר הושפעה עמוקות מהחסידות והיא השפיעה על תחומים רבים במדעי-האדם. אין זה מפתיע, אפוא, שהגותו החינוכית של בובר מעמידה במקום מרכזי כל-כך את הקשר בין המחנכ/ת לחניכ/ה ואת התהליך החינוכי אשר צומח מתוך זיקה זו.  המחנכ/ת האמיתי/ת, מסביר בובר:

"אינו מכוון רק לכוח זה או זה של חינוכו כמי שרוצה להקנות ידיעות או הרגלי חריצות מסוימים, אלא תכליתו כפעם בפעם האדם בשלמותו, ולא רק לפי ממשותו הנוכחית, שהוא חי בה לעיניך, אלא גם לפי האפשרות הגנוזה בקרבו."[6]

תכליתו של החינוך הטוב הנה אפוא 'האדם בשלמותו' וחובתו של המחנך איננה רק לכוון לתכלית זו אלא גם לזהות את פוטנציאל השלמות שחבויה בחניכ/ה וטרם התממשה. אולם כיצד ניתן לכוון לאותה שלמות ולהביא למימושה? "על שלמותו של החניך", עונה בובר, "משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון". המחנכ/ת צריכ/ה להיות אפוא, "אדם חי, שלם, המביע את עצמותו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על לבו הרצון להשפיע עליהם".[7]

בובר, כהוגה של מפגש, קשר – דיאלוג – מניח את כל עולו של המעשה החינוכי על אופיו ודמותו של המחנך. גם אם נאמץ גישה רכה יותר, לא נוכל להתעלם מהעובדה שבתהליכים של חינוך האופי לאופייה של המחנכת תהיה השפעה ניכרת על התהליך החינוכי. גם אם נמחק מספרי הלימוד זכר לערכים של חירות, שוויון או חשיבה עצמאית, לעולם לא נוכל למחוק אותם מתודעתה של המחנכת והיא לא תוכל אלא להקרין ולהשפיע-סביבה את הערכים האלה, משום שאי-אפשר לבטל או לכפות תגובה מכבדת לדעה שונה ואי אפשר לזייף או לדכא מחשבה חופשית.[8]

נותרת השאלה כיצד אנו כמחנכים מטפסים לרמת שלמות האופי הנדרשת על-מנת לעמוד בסטנדרט הבובריאני? תשובתו של בובר מפתיעה: "המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי", הוא אומר ומציג תפיסה של אדם 'שלם שאינו מושלם'.  אדם שלו שתי מידות מרכזיות: ענווה מחד ובינת-עצמו מאידך.[9]

את הענווה מגדיר בובר כמודעות לעובדה שאתה "רק יסוד אחד בתוך שפע החיים, רק הויה בודדת בכל המציאות הזו המשפיעה על החניך". למושג 'בינת-עצמו' הוא מציע הגדרה מורכבת שתחילתה בהרגשה "שהוא הנהו הוויה היחידה הרוצה בתוך השפע הזה להשפיע על כל האדם כולו", הגדרה שמדגישה את תפקידו הייחודי של המחנך – להשפיע על האדם השלם – לאפשר לו לצמוח. ליצור את התנאים לאותו פוטנציאל של אדם שלם להתגלות ולפעפע. בינה-עצמית זו  כוללת בתוכה, אפוא, תחושת אחריות כלפי העולם שנובעת מההבנה שיש אמת באשר למהות הקיום האנושי ונובעת ממנה גם היכולת ליצור זיקה ולאהוב את החניך, (ראו, שם, עמ' 368-371).

התבונה המשלבת את שתי הסגולות האלה הנה אפוא ידיעה של האמת הקיומית באשר לאפסות האדם, ('הנך רק יסוד אחד בתוך השפע'), מבלי שזו מובילה לניהיליזם, אלא, להפך – לאחריות ואהבה. המחנך הבובריאני יודע, אפוא, לא רק את עצמו אלא גם מקומו בעולם, הענווה מבינה שהתהוות האופי האנושי אי-אפשר שתהיה תלויה באדם אחד בלבד – משמעותי ככל שיהיה – אולם תובנה זו אינה מפחיתה כהוא-זה מתחושת האחריות שחש המחנך כלפי החניך, אחריות שנובעת מהבנת תפקידו הייחודי – חינוך האדם בשלמותו, יצירת הפגישה הפדגוגית-דיאלוגית ואהבת החניך.

האדם השלם שאינו מושלם הנה אפוא אדם שמודע לאי-שלמותו ולמגבלות כוחו, ולכן עניו,  ועם זאת יודע את עצמו, כלומר מבין גם את האחריות שיש לו כלפי העולם וכלפי האחרים, האחריות לאהוב. השתמעותה הראשונה של אחריות זו היא המחויבות לתיקון אדם: 'הבא לתקן יתחיל בו בעצמו'. אולם הידיעה העצמית יודעת גם כי 'כשאני לעצמי – מי אני' והיא מחויבת גם לתיקון העולם.[10] דמות 'המחנך האמיתי' שמוצגת פה הנה אפוא דמות של אדם שנמצא על דרך – אדם שעושה בעצמו תהליך של תיקון. הלגיטימציה לעסוק ב'חינוך האופי' של התלמיד הנה אפוא העיסוק הרוחני בחינוך-עצמי של האופי על-ידי המחנך – העבודה הרוחנית.

חינוך כתרגול רוחני: הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית-אוהבת מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית. תובנה שיש בה ענווה. אולם תובנה זו מקבלת ערך זהה לזה של החמלה האוהבת: הרצון להפחית את סבלם של האחרים שנובע מידיעת הקשר ההדדי ביננו לבין כל הסובבים אותנו. הדרך הבודהיסטית קוראת לפיתוח בו-זמני של שתי הסגולות האלה אשר משולות לשתי כנפיים שהכרחי שתהיינה מאוזנות.

ייחודה של הפילוסופיה הבודהיסטית כפילוסופיה חיה הנו השפע של הפרקטיקות למעשה התיקון הפנימי –תיקון-האדם – והיכולת להצביע על קשר בין הפרקטיקות הללו לבין איכויות אותן אנו מבקשים לפתח ולטפח. בהקשר הנדון, ניתן להתייחס לתרגולים של התכנסות פנימה, ('מדיטציה'), שמטרתן לפתח בינה-עצמית באמצעות תשומת לב (mindfulness) או לתרגולים שמטרתם לפתח חמלה. ניתן כמובן להתייחס ללימוד הפילוסופי ככלי בתיקון-אדם, (ובלבד שהוא מוביל לפיתוחה של בינה-עצמית וענווה).[11]

אולם ברצוני להדגיש כאן את ההתייחסות למעשה החינוכי עצמו כמעשה של תיקון – כפרקטיקה מיוחדת שבאים בה לידי מימוש בו-זמנית תיקון-האדם ותיקון-העולם. המעשה החינוכי הנו, לכאורה, מעשה של תיקון-עולם, אך הוא מזמן לנו שוב ושוב תזכורת אודות הצורך הדחוף בתיקון עצמנו. אם יש בנו מידה בסיסית של צניעות הרי שאנו מבחינים שוב ושוב במרחק ביננו לבין המושלם. אם יש בנו מידה בסיסית של אחריות ואהבה הרי שאלה הופכות לרצון עז להיות שלמים יותר עבור החניכים והחניכות שלנו. מדובר פה לא רק על צורך ברמות מינימום של צניעות ואחריות אלא גם בגישה אתה אנו ניגשים למעשה החינוכי: האתוס הקפיטליסטי-נרקיסיסטי אומר לנו שכשאנו ניגשים אל המעשה עלינו להיות כבר מושלמים – 'מצליחנים'; האתוס הרוחני אומר לנו שעלינו להיות על דרך, בתהליך של 'התמרת התודעה' ובראש ובראשונה לדעת היכן אנו עומדים – לדעת את עצמנו. מדובר פה על אחיזה בו-זמנית בצניעות עצומה ובאחריות אין-סופית והיא זו שעשויה למנוע מאתנו להישחק אל-מול ה'כשלונות' שלנו או חוויית היותנו חסרים, לא מושלמים. הכישלון היחידי אליו ניתן להתייחס במעשה של החינוך הרוחני אינו קשור לשום תוצאה חיצונית בעולם החומרי. כישלון רוחני מצוי אך ורק בוויתור על ההמשך הנחוש בדרך הרוחנית – על המשך התהליך של תיקון-האדם, על המשך התהליך של תיקון האדם בדרך הטובה ביותר שאנו יכולים לעשות. האדם השלם אינו מתיימר להיות מושלם ואינו מתיימר לעשות את מה שאין הוא יכול לעשות, אולם מידת השלמות משמעה שאין הוא מהסס לעשות את הטוב ביותר האפשרי, גם אם מדובר בטוב חלקי. בין אם מדובר במחסומים פנימיים ובין אם מדובר במחסומים חיצוניים, האדם השלם עושה כל שלאל-ידו על-מנת ליצור עולם טוב יותר – גם אם מדובר ב'טפטוף-טיפה' או ב-'אצבע בסכר'. בד-בבד הוא או היא יודעים שככל שאנו מתפתחים כך מתפתחת היכולת שלנו לפעול בעולם.

המעשה החינוכי מכוון אם-כך לתיקון האדם לא פחות משהוא מכוון לתיקון-העולם. טענה זו שיש בה אמת באשר לכל סוג של 'תיקון-עולם' מקבלת בהירות וצלילות ייחודית כאשר תיקון-העולם מוגדר כ-'חינוך האופי'. הקרבה בין תיקון-האדם לחינוך האופי הנה מקור מתמיד להשראה, ליצירתיות ולכוחות-נפש עבור המחנכ/ת. אותה מחוייבות ואנרגיה שמגויסות למשימת חינוך האופי יכולות להיות מגויסות למשימת חינוך האופי-הפנימי – תיקון האדם. מדובר פה אפוא בשני מהלכים אשר מזינים זה את זה – חינוך האופי, כמו מעשה התיקון, משתרע לכל הכיוונים – פנימה והחוצה. 'המחנך האמיתי' הנו אפוא המחנך שאינו שוכח שמחויבותו לחינוך אופיו-שלו הנה נדבך הכרחי של פועלו.

אסף אל-בר: מלמד פילוסופיה בתיכון ע"ש ברנר ובמסגרות נוספות, כותב דוקטורט שמציג פדגוגיה דיאלוגית המבוססת על הפילוסופיה והפרקטיקה הבודהיסטית, תוך מיקוד בדמות המורה כלב-ליבה של העבודה החינוכית.

[1] הבלבול הגדול ביותר נוגע כנראה למילה 'מדיטציה': המכנה המשותף היחידי בין סוגים שונים של מדיטציה הוא ההתכנסות פנימה בעיניים עצומות, אולם בשעה שחלק מהמדיטציות מטרתן התנתקות מהמציאות כדי למצוא רגיעה ושלווה, הרי שאחרות דורשות נוכחות בלתי-מתפשרת במציאות והתבוננות על כל תופעה נפשית-רגשית שעולה ברגע הנוכחי.

[2] שאקימוני בודהה – האדם אליו מקובל להתייחס כמייסד הבודהיזם. לפי המסורת חי ופעל בצפון הודו לפני כ-2500 שנים – בערך באותה תקופה בה נטע סוקרטס את היסודות של המסורת הפילוסופית המערבית.

[3] המילה 'בהוונה' היא מילה בשפה הפאלית, שפה שרווחה בהודו של לפני 2,500 שנים. הבודהה לא השתמש, מן הסתם, במושג הלטיני 'מדיטציה'.

[4] למעשה, ההבדלים המרכזיים בין שני המושגים נוגעים לקבוצת היעד, למידת הוולנטריות ולמידת ההתערבות החיצונית בתהליך, (אולם ניתן לחשוב על פרקטיקות רוחניות אותן ניתן להגדיר כתהליכים של חינוך מחד, ומאידך, לחשוב על פרקטיקות חינוכיות רוחניות כך שישנה גם חפיפה בין המושגים).

[5] אני מתייחס פה לתהליכי חינוך פרוגרסיביים שמטרתם 'לאפשר', 'להציע', 'לתת את התנאים', תהליכי חינוך אשר מניחים שבהנתן התנאים החיצוניים הנכונים הילד יפרח. אולם גם תהליכים שכאלה מציעים לילד/ה סביבה מסוימת עם גירויים מסוימים ועם קווים מנחים שמובילים אותם ומשפיעים על התפתחותם באופן ששונה באופן חד, (על-פי אותו הגיון עצמו!), מההתפתחות הנורמטיבית בחברה, (ראו לדוגמה את תפיסת החינוך של קרל רוג'רס בחופש ללמוד או האובייקטיביות שמייחס א.ס. ניל לסביבה החינוכית שהוא יוצר. אולם השונות האדירה של סאמרהיל מבהירה שגם יצירה של סביבה ניטראלית לכאורה כרוכה באחריות חינוכית אדירה.

[6] בובר, מ., על חינוך האופי, תעודה ויעוד, כרך ב, ירושלים: הספרייה הציונית, תשמ"ד, עמ' 366-377. (נאום בבית מדרש למורים בת"א, 1939). עמ' 366.

[7] בובר, 368.

[8] בובר מדגיש את הספונטניות – את המפגש החינוכי שאין בו כוונה מחנכת. המחקר מצביע על כך שערכים גלויים, (אקספליציטים), אליהם מנסים מחנכים 'לחנך' זוכים להתנגדות ;בשעה שערכים נסתרים/ לא-מודעים, (אימפליציטים), חודרים ומשפיעים ביתר קלות. מבחינה פילוסופית ההסבר פשוט – קל הרבה יותר להתנגד למסר כאשר אני מודע לכך שמנסים לחנך אותי, אולם כשאין ניסיון אלא פשוט 'התנהלות' קשה הרבה יותר להתנגד. הערכים האימפליציטיים יכולים, כמובן, להיות חיוביים או שליליים – אין במציאות הזו שיפוט ערכי אלא טענה לגבי האופן שבו מתרחש התהליך החינוכי.

[9] הגדרה שמהדהדת לאופן בו סוקרטס מגדיר את האדם הראוי.

[10] הדיאלקטיקה בין ענווה לאחריות, בין ענווה לידיעה-עצמית מהדהדת ליחסים בין 'ריקות' לחמלה בבודהיזם המאוחר: 'ריקות' היא ההבנה של זמניותו ואפסותו של האדם אל-מול מציאות אינסופית, תובנה שיש בה ענווה, אולם תובנה זו עומדת לצדה של חמלה גדולה – הרצון להפחית את סבלם של האחרים.

[11] לימוד פילוסופי כלימוד שמכוון אל הלב ולא רק אל האינטלקט, לימוד שמכוון לתיקון המידות ולא לחידוד השכל לבדו.

Read Full Post »

קורס מבוא למדיטציית ויפסנא ולדרך הבודהיסטית

לבני נוער ומבוגרים צעירים (גילאי 16-22)

8 מפגשים בימי חמישי החל מה- 4.10 ועד 29.11 בשעות 1630-1930

וסוף שבוע של תרגול ב-9-10 לנובמבר

מנחים: יהל אביגור ואסף (סטי) אל-בר

אנו שמחים להזמין אתכם/ן לקורס מבוא למדיטציית ויפסנא ולהיכרות עם הפילוסופיה הבודהיסטית ועם הבו דהיזם המעורב חברתית. הקורס נבנה במיוחד לנוער ומבוגרים צעירים והוא מונחה על-ידי אנשי חינוך וותיקים ומנוסים. הוא מיועד למתרגלים/ות חדשים או למתרגלים/ות בעלי ותק שמעוניינים להעמיק בתרגול ובהיכרות עם הדרך הבודהיסטית.

הדרך הבודהיסטית משלבת הזמנה לשהייה בשלווה ולאיסוף התודעה עם קריאה לפעולה מוסרית וחומלת בעולם. למעשה, היא קוראת לנו להקדיש את עצמנו לעשיית טוב ותיקון עולם.

כיצד ניתן לשלב הדברים? כיצד ניתן להיות אי של יציבות בתוך עולם סוער ומורכב? כיצד ניתן להתעלות על סערות הנפש ולמצוא שלווה, אהבה ושמחה?

בקורס נציג את התשובה הבודהיסטית לשאלות אלה – בתיאוריה ובפרקטיקה המדיטטיבית. מדיטציית תובנה (ויפסנא) מבוססת על פיתוח תשומת לב (מיינדפולנס). היא  הוכחה מחקרית ככלי יעיל ביותר לשיפור הרווחה הנפשית. בתרגול המדיטציה המשתתפים מפתחים את היכולת לשים לב, להתקרב לחוויה האישית והמיידית באופן בלתי מתווך. המחקר מצביע על כך שתרגול זה מפחית מתח וחרדה, משפר קשב, הערכה עצמית, ומסייע בוויסות רגשי.

 מבנה הקורס:

הקורס בנוי משמונה מפגשים ומסמינר של לימוד ותרגול.

המפגשים השבועיים יתקיימו באיזור רחובות והם יכללו תרגול והעמקה במדיטציה, היכרות עם הפילוסופיה הבודהיסטית ועם הבודהיזם המעורב חברתית.

 דרישות הקורס:

ההשתתפות בקורס כרוכה בנוכחות בכל המפגשים ובסמינר.

כדי להפיק תועלת מהתרגול המדיטטיבי נדרשת התחייבות לתרגול יומ-יומי בבית.

עלות הקורס: במסורת הויפסנא נהוג להציע את הלימוד ללא תמורה נקובה. בסוף כל מפגש המתרגלים והמתרגלות מציעים תמיכה למנחים כדי שיוכלו להמשיך ללמד. דרך זו נהוגה גם בעמותת תובנה.

היות שמדובר בקורס נוער הוא מוצע בתשלום נקוב. עם זאת, כל מי שירצה להשתתף בקורס יוכל לעשות זאת באופן בלתי תלוי בנושא הכלכלי. העלות הנה 550 ₪ לחודש והיא כוללת את ההוראה, שכירת מקום למפגשים הקבועים, עלויות כלכלה, ביטוחו ולוגיסטיקה נוספות. העלות איננה כוללת את הארגון וההוראה של הסמינר המסכם עליו יהיה תשלום בנפרד.

מידע על התשלום יועבר לאחר שהרשמתכם/ן תאושר.

רוח הנדיבות הבודהיסטית (דאנה) משמעה השאיפה שמגבלה כספית לא תגביל השתתפות בקורס. אם יש לכם/ן קושי כלכלי – אנא דברו אתנו.

להרשמה היכנסו לטופס ההרשמה – כאן

מיקום ומועדים: הקורס יתקיים באזור רחובות – הודעה על מיקום תימסר לנרשמים.

מועדי הקורס: הקורס יתקיים בימי חמישי אחה"צ, 1630-1930;

הסמינר יתקיים בשישי שבת 9-10 לנובמבר אנא שריינו.

לשאלות ובירורים מוזמנים ליצור קשר עם מנחי הקורס:

אסף אל-בר: 0542044746;  a.s.elbar@gmail.com

אחרי סוכות – יהל אביגור: 0545550339;   yahelavigur@gmail.com

על המנחים:

אסף סטי אל-בר – מלמד פילוסופיה במסגרות שונות וכותב דוקטורט שמציע תפיסה חינוכית המבוססת על הבודהיזם המעורב-חברתית. אסף היה מהראשונים להביא את תכנית 'הזמנה לנתינה' (Call to Care) לבתי ספר בארץ והיה מעורב בפיתוח התכנית הישראלית. הוא מתרגל מדיטציה למעלה שני עשורים ומנחה בעמותת תובנה למדיטציית ויפסנא ובמכון פסיכודהרמה.

יהל אביגור – ממובילי תכנית 'בית המדרש למורי עם' להכשרת מורים במכללת בית ברל ומדריך נוער. חבר בקהילה שיתופית. מנחה דהרמה בעמותת תובנה ומתרגל מעל עשור במסורות שונות, בדגש על טיפוח תובנה וחקר של תפישות עצמי ועולם.

להרשמה היכנסו לטופס ההרשמה – כאן

הקורס מתקיים במסגרת עמותת תובנה למדיטציית ויפאסנה www.tovana.org.il –

ובסיוע עמותת 'בתי נוער נחשונים' ע"ר 580511095

Read Full Post »

לאור חוסר הפניות לכתוב החלטתי לנסות משהו חדש ברוח הזמן ולהעלות פודקאסט של שיחה שנתתי על ענייני היום.

ההתייחסות היא בעיקר לכאב האופף אותנו ולהתמודדות אתו מפרספקטיבה בודהיסטית. אין פה התייחסות לפוליטיקה של הזיכרון.

תהנו,

סטי

Read Full Post »